蘇貴民

當(dāng)源自新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”在官方的支持下推進(jìn)以及在全世界范圍內(nèi)傳播的時(shí)候，對“學(xué)習(xí)故事”的批判和質(zhì)疑也隨之而起。這些不同的聲音也有著自己的立場和依據(jù)，對于教育者深刻理解認(rèn)識“學(xué)習(xí)故事”、理解幼兒發(fā)展評價(jià)與教學(xué)的融合都有著不可替代的價(jià)值與意義。

從本質(zhì)上來看，“學(xué)習(xí)故事”是針對幼兒教師開發(fā)的一種評估幼兒發(fā)展的技術(shù)和方法。該方法從2004年以來在新西蘭得到廣泛應(yīng)用，但是在研究者中也不乏對“學(xué)習(xí)故事”的質(zhì)疑與批判。研究者運(yùn)用評價(jià)的基本原理和其他國家對于幼兒發(fā)展評價(jià)的立場觀點(diǎn)對“學(xué)習(xí)故事”進(jìn)行了批判反思，批判的焦點(diǎn)主要集中在以下幾個(gè)方面：

一、“學(xué)習(xí)故事”評價(jià)的目的和內(nèi)容不明

“學(xué)習(xí)故事”被設(shè)計(jì)為一種形成性的評價(jià)，但是對于評價(jià)幼兒發(fā)展的什么卻沒有清晰的規(guī)定和論述。“學(xué)習(xí)故事”的倡導(dǎo)者carr認(rèn)為“學(xué)習(xí)故事”要聚焦于幼兒的學(xué)習(xí)性向（dispositions for learning），但是這個(gè)概念的內(nèi)涵似乎沒人能說得清楚，設(shè)計(jì)者對如何評價(jià)幼兒的學(xué)習(xí)性向以及如何確認(rèn)幼兒在學(xué)習(xí)性向上取得的進(jìn)步都沒有明確的說法。Carr在2001年曾用學(xué)習(xí)策略來界定學(xué)習(xí)性向：“（學(xué)習(xí)性向）是適合的學(xué)習(xí)策略外加動(dòng)機(jī)參與下的全部活動(dòng)，在這些活動(dòng)中學(xué)習(xí)者識別、選擇、加工、回應(yīng)、搜尋和建構(gòu)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。”正如批評者指出的那樣。這一界定過于開放，可以有多重理解和解釋。這樣的界定無法滿足教育評價(jià)的基本原理中對于評價(jià)目的和評價(jià)內(nèi)容要具體的基本要求，也會(huì)讓“學(xué)習(xí)故事”不能與幼兒主要的學(xué)習(xí)發(fā)展領(lǐng)域銜接起來。批評者還認(rèn)為新西蘭的幼教課程框架不像英國基礎(chǔ)階段的課程那樣有具體明確的課程領(lǐng)域和進(jìn)階系統(tǒng)，無法為作為評價(jià)者的教師提供評價(jià)目的和內(nèi)容方面的有用信息。

二、“學(xué)習(xí)故事”沒有對教師的觀察進(jìn)行仔細(xì)的分類

“學(xué)習(xí)故事”的倡導(dǎo)者主張教師觀察幼兒并撰寫“學(xué)習(xí)故事”，但是并沒有對教師觀察的類型和身處教學(xué)現(xiàn)場的教師能做什么樣的觀察加以論述。在新西蘭教育部在各個(gè)時(shí)期頒布的“學(xué)習(xí)故事”指南（guidelines of learning stories）中，對此都沒有提及。從觀察是否經(jīng)過預(yù)先的設(shè)計(jì)準(zhǔn)備可以將教師的觀察分為預(yù)先設(shè)計(jì)的觀察和現(xiàn)場臨時(shí)的觀察兩種，可能對幼兒教師而言，大量發(fā)生的是現(xiàn)場臨時(shí)的、經(jīng)歷時(shí)間短暫的觀察，這是由于幼兒教師工作的特點(diǎn)和性質(zhì)決定的。

三、“學(xué)習(xí)故事”將認(rèn)為的行為序列強(qiáng)加給教師

“學(xué)習(xí)故事”的主要?jiǎng)?chuàng)始人carr在1998年提出在特定的活動(dòng)中，行為是按照一定的順序發(fā)生的，并給出自己對“學(xué)習(xí)故事”中行為序列的建議：表現(xiàn)出興趣——卷入——堅(jiān)持應(yīng)對困難、挑戰(zhàn)和不確定性——表達(dá)觀點(diǎn)或者情感——承擔(dān)責(zé)任。批評者認(rèn)為這是carr強(qiáng)行將自己認(rèn)為的行為序列強(qiáng)加給教師和幼兒，讓教師的觀察記錄符合自己提出的序列而不是客觀真地實(shí)記錄幼兒的行為，導(dǎo)致教師寫出來的“學(xué)習(xí)故事”成為了充滿了主觀性和謬誤的“故事”。問題的關(guān)鍵不在于carr不該給出行為的序列，而是carr給出的序列根本就不符合幼兒行為的真實(shí)表現(xiàn)。

四、“學(xué)習(xí)故事”的效率和時(shí)效性比較差

批評者認(rèn)為教師撰寫“學(xué)習(xí)故事”要花掉相當(dāng)可觀的時(shí)間成本，倡導(dǎo)者們和政府管理部門也沒規(guī)定教師寫作“學(xué)習(xí)故事”的頻率。在新西蘭的幼教機(jī)構(gòu)中，一位教師每月只能為一個(gè)孩子寫一篇“學(xué)習(xí)故事”，這些“學(xué)習(xí)故事”描述的都是教育現(xiàn)場發(fā)生的一個(gè)個(gè)具體事件，由于數(shù)量有限就只能構(gòu)成小樣本的數(shù)據(jù)，無法讓教師作為依據(jù)來為幼兒規(guī)劃未來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。另外“學(xué)習(xí)故事”的寫作需要較長的時(shí)間，往往是教師先觀察記錄，接著按照“學(xué)習(xí)故事”的三個(gè)部分來寫作，等“學(xué)習(xí)故事”寫出來的時(shí)候，幼兒的興趣和學(xué)習(xí)早就發(fā)生了巨大的變化，沒法跟上幼兒學(xué)習(xí)的步伐和節(jié)奏，導(dǎo)致“學(xué)習(xí)故事”在理論上的價(jià)值只能停留在書面上。

有鑒于此，批評者將“學(xué)習(xí)故事”的政策與實(shí)踐稱之為“有問題的實(shí)踐”。 雖然“學(xué)習(xí)故事”在新西蘭幼教實(shí)踐中的幼兒發(fā)展評價(jià)方面處于主導(dǎo)地位，但是這并不能掩蓋其在評價(jià)的有效性和促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展方面的缺陷。上述批評意見有的立足于評價(jià)的基本原理，有的立足“學(xué)習(xí)故事”的操作流程，都有其合理的地方，需要引起“學(xué)習(xí)故事”的倡導(dǎo)者和實(shí)踐者們的思考與反省。

在深入批判“學(xué)習(xí)故事”的基礎(chǔ)上，批評者建構(gòu)了一種替代“學(xué)習(xí)故事”的新方法——學(xué)習(xí)注釋（learning notes），來改進(jìn)和推動(dòng)新西蘭幼兒發(fā)展評價(jià)。

“學(xué)習(xí)注釋”在結(jié)構(gòu)上和“學(xué)習(xí)故事”差不多，也是由對事件的描述以及另外兩個(gè)可選做的部分——對已經(jīng)發(fā)生的學(xué)習(xí)的解釋和對未來學(xué)習(xí)的建議。教師對幼兒的學(xué)習(xí)和觀察是學(xué)習(xí)注釋必不可少的組成部分，但是解釋和建議則不是必須的組成部分，教師可以只是描述和記錄，日后有需要的時(shí)候或者意識到所記錄注釋的意義與價(jià)值的時(shí)候，還可以回頭重新分析解釋，教師的分析解釋必須與幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展相關(guān)聯(lián)?！皩W(xué)習(xí)注釋”的提出者認(rèn)為學(xué)習(xí)注釋既可以是終結(jié)性的評價(jià)還可以是形成性的評價(jià)，使用起來比“學(xué)習(xí)故事”容易很多，還能夠與主要的發(fā)展領(lǐng)域和課程領(lǐng)域結(jié)合起來。

“學(xué)習(xí)注釋”區(qū)別于“學(xué)習(xí)故事”的最大之處可能在于“學(xué)習(xí)注釋”關(guān)注的焦點(diǎn)不是學(xué)習(xí)的性向，而是用來描述幼兒的知識、技能和情感態(tài)度?！皩W(xué)習(xí)注釋”的三個(gè)組成部分以及具體的內(nèi)涵參看文后附表。

總體來看，“學(xué)習(xí)注釋”的提出者發(fā)現(xiàn)了“學(xué)習(xí)故事”的一些致命弱點(diǎn)，并試圖對其加以改進(jìn)。這些致命的弱點(diǎn)主要包括“學(xué)習(xí)故事”強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)性向內(nèi)涵模糊，無法與幼兒具體的學(xué)習(xí)與發(fā)展關(guān)聯(lián)起來;再者“學(xué)習(xí)故事”采用了故事的形式，一方面是教師觀察和描述的客觀性會(huì)受到很大的影響，另一方面則是“學(xué)習(xí)故事”無法在觀察的當(dāng)場寫就，必須在日后花費(fèi)好多時(shí)間進(jìn)行寫作和修改完善，這樣會(huì)耗費(fèi)教師大量的時(shí)間和精力;另外，“學(xué)習(xí)故事”由于撰寫的數(shù)量有限，主要是一系列，無法在一個(gè)學(xué)期或者較長的時(shí)間段內(nèi)累計(jì)比較豐富的幼兒發(fā)展與學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)資料，故很難通過“學(xué)習(xí)故事”對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)行終結(jié)性評價(jià)，而這一點(diǎn)恰好是學(xué)習(xí)注釋的強(qiáng)項(xiàng)。

相對于“學(xué)習(xí)故事”，學(xué)習(xí)注釋更加注重按照評價(jià)原理的要求和教育現(xiàn)場的需求來構(gòu)建模式，可能會(huì)具有更強(qiáng)的實(shí)踐生命力。它對描述部分的客觀性的要求是符合評價(jià)原理的基本要求的，其三個(gè)組成部分的組合更為靈活，更加符合幼兒教師實(shí)際的工作條件和場合，不會(huì)給教師增加大量的工作負(fù)擔(dān)，尤其是寫作方面的負(fù)擔(dān)?？陀^地來看，“學(xué)習(xí)故事”比較成功地解決了評價(jià)工具和方法的實(shí)踐適應(yīng)性問題，至少相比“學(xué)習(xí)故事”是成功的。但是“學(xué)習(xí)注釋”與“學(xué)習(xí)故事”的都有著同樣的缺點(diǎn)，那就是對解釋部分（“學(xué)習(xí)注釋”）或者識別部分（“學(xué)習(xí)故事”）的規(guī)范性要求還顯得非常薄弱，基本是把解釋的權(quán)力和空間都交給了教師。這固然有利于尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，但是也可能為“學(xué)習(xí)故事”或者“學(xué)習(xí)注釋”不夠深入、專業(yè)留下了隱患。教師對幼兒學(xué)習(xí)行為的分析解釋是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，在理解和解釋的過程中，教師的先見、成見，教師的情緒等等都會(huì)卷入進(jìn)來，以及如何綜合特定幼兒的社會(huì)文化背景與發(fā)展脈絡(luò)，結(jié)合并不完整系統(tǒng)的相關(guān)兒童發(fā)展知識來做出準(zhǔn)確的分析、判斷和解釋，是擺在“學(xué)習(xí)故事”“學(xué)習(xí)注釋”的倡導(dǎo)者以及廣大幼兒教師面前的重大難題。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部）