趙玉如

（北京教育學院，北京 100120）

自2014年以來，北京市教育委員會相繼印發(fā)了《北京市基礎教育部分學科教學改進意見》和《北京市實施教育部<義務教育課程設置實驗方案>的課程計劃（修訂）》兩個重要文件，在全國率先兩次提出“中小學校各學科平均應有不低于10%的課時用于開展校內外綜合實踐活動課程”。隨后，學校管理者和教師開始在實踐層面探索兩種不同課程類型的教學整合。

與學科課程或分科課程相比，綜合實踐活動屬于綜合課程、活動課程、經(jīng)驗課程，它與學科課程幾乎是相對立的課程形態(tài)。兩種不同課程類型的教學能否整合，需要進一步探討它們之間的關系：它們之間除了相對獨立性，是否還具有聯(lián)系性？二者的整合又有什么價值？以下將通過對一位教師“三次執(zhí)教《蛇與莊稼》”[1]的案例分析來尋求這些問題的答案。

一、案例及分析

第一次遇上“蛇”

第一次遇上“蛇”是1992年。當時整個小學語文閱讀教學都提倡一種觀念——以語言文字的訓練為主。指導教師告訴我：要把語文課上成語言文字的訓練課，對課堂教學成功與否的評價標準也定位在訓練點的捕捉和訓練任務的完成方面。備課時，我把教參中提到的字、詞、句、段、篇的訓練點融合在問題中，然后帶著這些問題走進課堂。上課時，通過我和學生們的一問一答，他們牢固地掌握了課文中生字的識、寫、用，段落的記憶默寫，每一段以及整篇的“擺事實，講道理”的寫作手法；知道了蛇與莊稼、貓與苜蓿、吐痰與肺結核的關系?；顒又?，沒有一個人想到課文之外的世界，都以教參為“圣旨”，以指導學生扎實地掌握課文的訓練點為榮。導師的評價為“以本為本，訓練扎實有效”。

分析：該教師采用了“問題”進行教學，他將課文中生字的識、寫，段、篇的訓練點融合在問題之中。從問題、方法和結論三個方面來分析“第一次遇上‘蛇’”教學案例，可以得出如下結論：

在第一次執(zhí)教《蛇與莊稼》時，問題（或任務）對于教師和學生來說都是明確的、清晰的，且只有一個，即為課文中的語言文字訓練；采用的方法對于教師和學生是清楚的，且只有一個，即為“一問一答”的問答法；結論（或答案）是教師預先設定的教學目標，它對于教師是已知的，但對于學生來說，需要經(jīng)過他們自己的努力，最終才能掌握課文中的生字，學會“擺事實和講道理”的寫作手法，了解蛇與莊稼、貓與苜蓿、吐痰與肺結核的關系。

從問題、方法和結論的分析來看，“第一次遇上‘蛇’”屬于封閉性問題教學。因為第一，問題（或任務）、方法和結論都是單一的，而且方法對于解決上述問題（或完成教學任務）的條件是基本具備或完全具備的；第二，問題（或任務）來自于課文，結論需要根據(jù)課文內容來獲得，方法由教師來決定。換句話說，這類教學是在教師的掌控之中，并且在教材的范圍之內來實施的。在學科教學中，封閉性問題教學是較為常見的。

第二次遇上“蛇”

第二次遇上“蛇”是2000年。當年，教育部頒布了《九年義務教育全日制小學語文教學大綱》，提出了立足于學生個性的發(fā)展，引導學生自主學習，鼓勵創(chuàng)新的教學思想。備課時，根據(jù)全文三段在寫作手法和內容方面具有相似之處的特點，確立了“精講一段，舉一反三”的教學策略，并在精講的第一段的教學設計上做了“努力引導學生自己提出問題，自己討論，試著自己解決問題”的安排，即“讓學生帶著問題走進課堂，自己解決問題”。上課時，學生們針對第一段提出了許多問題……，我的教學也因問而生，因問而改，通過展示關系圖、插播多媒體課件和小組討論等方式解決了學生們的問題。在歸納第一段的學習方法后，引導學生小組合作自學第二段，匯報學習收獲。最后，評委的評價是“充分自主，教學效率高，課堂氣氛熱烈”。

分析：該教師采用了“問題”進行教學，他“努力引導學生自己提出問題，自己討論，試著自己解決問題”。從問題、方法和結論三個方面來分析“第二次遇上‘蛇’”教學案例，可以得出如下結論：

在第二次執(zhí)教《蛇與莊稼》時，問題（或任務）對于教師和學生都是明確的；它是“自主學習”理念下的《蛇與莊稼》閱讀教學，由于全文三段在寫作手法和內容方面具有相似的特點，因此，教師精講第一段，學生自學其他兩段。方法是由教師設計和安排的多種方法，它包括講授、展示關系圖、播放多媒體課件和小組討論等。結論（或答案）是確定的，即教師預先設定的教學目標，但是需要學生通過合作學習來掌握其他兩段共有的寫作方法。

從問題、方法和結論的分析來看，“第二次遇上‘蛇’”屬于半開放性問題教學。第一，教師預設的問題（或任務）和結論皆單一，且它們與學生生成的問題和結論并存。在提倡“引導學生自主學習”等教育新理念的背景下，課堂上教師一方面按照預設的問題及設計思路開展教學，另一方面要引導學生提出自己的問題。由于學生的生活背景、知識、能力和興趣等方面的差異，學生會提出自己的獨特的問題。因此，在問題方面，教師的預設問題和學生的生成問題共存。自然地，預設的結論和生成的結論同在。方法是多樣的，它們對于解決上述問題（或完成教學任務）的條件是基本具備或完全具備的。第二，預設問題和生成問題均來自于課文或與課文內容密切相關，方法雖多樣，但是在教師的掌控之中。在學科教學中，半開放性問題教學也是越來越多。

第三次遇上“蛇”

第三次遇上“蛇”是2004年。關于《新課標》的討論已經(jīng)在全國進行了一年多，閱讀教學從“注重訓練，體現(xiàn)語文的工具性”轉變?yōu)椤耙蕴岣哒Z文綜合素養(yǎng)為目標，提倡自主、合作、探究的學習方式，著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”。課文《蛇與莊稼》雖然一字未變，但備課卻大不同從前：鉆研教材，把握本文語言文字知識點，設計學習的探究點；查找資料，力求為學生提供大量感性認識；預習指導，要求每位學生通過各種渠道了解相關知識，擴大知識面；課前尋找、認識生活中的“聯(lián)系”。課堂上，學生從網(wǎng)絡和書籍中收集到的資料揭示了蛇與莊稼、貓與苜蓿之間存在聯(lián)系的本質屬性——生物鏈；師生共同討論了莊稼豐收的幾種科學方法，共同探討了生活中的簡單聯(lián)系和復雜聯(lián)系。下課鈴聲并沒有結束這節(jié)課，我和學生又帶著對“事物之間聯(lián)系”的濃厚興趣向更廣闊的生活去尋找答案。

分析：該教師采用了“問題”進行教學。他設計學習的探究點，要求每位學生通過各種渠道尋找、認識生活中的“聯(lián)系”。

在第三次執(zhí)教《蛇與莊稼》時，問題（或任務）對于教師和學生來說都是明確的，即教師設計的學習探究點；方法是開放的，教師鼓勵學生自己去選擇，因此是不確定的；答案也是開放的，學生們不僅揭示了蛇與莊稼、貓與苜蓿之間存在聯(lián)系的本質屬性——生物鏈，而且揭示了生活中其他的簡單的或復雜的聯(lián)系。此外，學生還帶著對“事物之間聯(lián)系”的濃厚興趣向更廣闊的生活去尋找答案。

從問題、方法和結論的分析來看，第三次遇上“蛇”屬于開放性問題教學。問題的界定雖然是明確的（有時也可以是不明確的），但是解決問題的條件并不完全是現(xiàn)成的，方法和結論遠遠超出了書本的內容，而且還從由教師的完全掌控轉變?yōu)橛蓪W生自己決定，方法和結論都體現(xiàn)出較大的差異性和多樣性。就結論而言，它將在很大程度上受到學生的視角、前觀念、評估標準、價值觀、分析和意圖等因素的影響，甚至對于有些結論，學生無法簡單地判斷其是否正確。在綜合實踐活動教學中，開放性問題教學是較為常見的。

二、從學科教學到綜合實踐活動教學的變化軌跡

從上述三段不同時期執(zhí)教《蛇與莊稼》的教學案例及其分析中發(fā)現(xiàn)，該教師三次都采用了“問題”進行教學，并且每一階段在“問題”“方法”和“結論”方面都發(fā)生了變化，同時也看到了教師的教學實現(xiàn)著由“封閉性問題教學”到“半開放性問題教學”再到“開放性問題教學”的轉變過程。

從“第一次遇上‘蛇’”到“第二次遇上‘蛇’”再到“第三次遇上‘蛇’”的教學過程反映出：教學改革的進程是分步進行的，而且每邁出一步，就離傳統(tǒng)學科教學的弊端越遠，離綜合實踐活動教學越近。那么，由學科教學到綜合實踐活動教學的變化具體體現(xiàn)在哪些方面呢？

（一）從教學目標的設定看到了從學科教學向綜合實踐活動教學的“延伸”軌跡

“第一次遇上‘蛇’”的教學目標是掌握基礎知識和基本技能，以語言文字的訓練為主，使學生掌握了課文中生字的識、寫、用以及段落的默寫，知道了知識點，即蛇與莊稼、貓與苜蓿、吐痰與肺結核的關系——掌握雙基?！暗诙斡錾稀摺钡慕虒W目標是通過“讓學生帶著問題走進課堂，自己解決問題”——發(fā)展自主學習能力，解決書本上問題的能力，掌握書本知識，將學到的知識運用于相似的情境，實現(xiàn)知識的近遷移?！暗谌斡錾稀摺钡慕虒W目標是通過課前實踐，尋找、認識生活中的“聯(lián)系”，“我和學生共同帶著問題走出課堂，走向生活”揭示了蛇與莊稼、貓與苜蓿之間存在聯(lián)系的本質屬性——生物鏈。共同討論了幾種使莊稼獲得豐收的科學方法；師生共同探討了生活中繽紛的簡單聯(lián)系和復雜聯(lián)系——發(fā)展探索能力、獲取新知識能力、解決實際問題能力和創(chuàng)新能力，將掌握的原理用于解決新情境中的問題，實現(xiàn)知識的遠遷移。

（二）從教學內容看到了從學科教學中書本知識以及書本知識之間關系走向綜合實踐活動教學中現(xiàn)實生活關系的“延伸”軌跡

“第一次遇上‘蛇’”的教學內容是單純的書本知識，即字、詞、句、段；知識點是了解三種關系，即蛇與莊稼、貓與苜蓿以及吐痰與肺結核的關系。“第二次遇上‘蛇’”的教學內容是緊扣課文，教師通過精講第一段歸納出第一個關系，并鼓勵學生自主學習，理解并歸納出第二、三個關系。“第三次遇上‘蛇’”的教學內容是與生活實踐相聯(lián)系，不僅揭示了生物鏈，揭示了生活中其他一些簡單的和復雜的關系，而且最后幫助學生走向了更為廣泛而豐富多彩的“充滿關系”的世界。

（三）從學習方式看到了從學科教學的以教為主的接受性學習向綜合實踐活動教學的以學為主的研究性學習“延伸”軌跡

“第一次遇上‘蛇’”的學習方式是以教師提出的問答式的訓練為主；“第二次遇上‘蛇’”的學習方式是以教師的講授、演示與學生的小組討論相結合。前后兩種學習方式皆屬于接受性學習，其共性在于選擇的主體是教師，是在教師的精心設計和安排下來實施的，一切都在教師的掌控之中。差異性在于在第一種情況中，學生沒有選擇學習方式的權利，一切處于順從狀態(tài)，學生表現(xiàn)得較為被動；在第二種情況中，學生學習方式具體種類增多了，學生獲得了一定的自主探究的空間和時間，但是這種探索是在教師規(guī)定的課文范圍內進行的?！暗谌斡錾稀摺钡膶W習方式是研究性學習，即以學生的自主探索為主，學生探索的問題來自于自然、社會和學生的生活。問題、方法和結論都是全開放的。

（四）從師生關系的變化看到了從學科教學的教師權威向綜合實踐活動教學的新型師生合作關系的“延伸”軌跡

教師“聞道在先”，受過專業(yè)知識的訓練，了解學生的身心發(fā)展特點，懂得如何組織教學，因此，在學科知識傳授過程中比較強調教師的權威作用。然而，綜合實踐活動教學中的問題來自于現(xiàn)實的社會生活，從問題的確定、方法的選擇到結論的獲得都具有較大的不確定性，往往帶有較大的挑戰(zhàn)性，需要教師和學生運用多學科知識來共同解決，因此師生是合作者，他們的地位是平等的。

（五）從活動空間看到了從學科教學的學校課堂向綜合實踐活動教學的社會生活課堂的“延伸”軌跡

“第一次遇上‘蛇’”的活動空間是課堂；“第二次遇上‘蛇’”的活動空間是以課堂為主；“第三次遇上‘蛇’”的活動空間是社會生活大課堂。因此說，三次教學的空間線索是從學校課堂走向了社會生活大課堂。

三、學科教學與綜合實踐活動教學整合的價值

通過上述三個案例，看到了這些年來教學改革的一些變化軌跡，特別是新一輪基礎教育課程改革，使得“從學科教學向綜合實踐活動教學延伸”有了可能。從理論上說，由于強調學生的自主性、創(chuàng)新性和實踐性，強調發(fā)展學生的問題解決能力是學科教學改革的一個總方向，而這正是綜合實踐活動教學的特點和優(yōu)勢所在。因此，學科教學和綜合實踐活動教學的整合是必然的。

學科教學與綜合實踐活動教學的整合是“雙贏”的：綜合實踐活動課的實施是基于學科教學基礎之上的，學生正是將學科教學中所學的知識與方法運用于綜合實踐活動教學之中，有了學科教學的滲透，綜合實踐活動借助學科知識得到深化，并有助于促進實現(xiàn)問題解決的科學化，促進綜合實踐活動扎實有效地開展。反過來，綜合實踐活動課的有效實施，學生從中獲得的基本能力又可以促進學科課程的學習，而且有利于促進傳統(tǒng)學科教學觀念和教學方式的根本轉變，使學生更好、更快地掌握基礎知識和基本技能，提高他們應用知識的能力，分析和解決問題的能力，促使學生全面健康地發(fā)展。綜合實踐活動在理論知識與學生生活實際之間搭建了橋梁，它貼近學生生活和需要，有利于激發(fā)學生對學科知識學習的興趣，從而激活學科教學。

由于受到教學目標、教學內容和教學條件（如時間和設施）等的制約，學科教學與綜合實踐活動的整合達到什么程度，如何整合?如果不應是一刀切的，那么應是進行延伸，滲透，還是綜合？這里，需要教師的創(chuàng)新意識、靈活性和對“整合”的悟性。

參考文獻：

[1]何捷.三次遇上“蛇”[J].天津教育，2004（5）：46-47.