楊安琪 王安霞（江南大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院214000）

兒童認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體性差異及其對(duì)設(shè)計(jì)的啟發(fā)

楊安琪 王安霞（江南大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院214000）

在兒童畫中，充滿著各種純粹的幾何形態(tài)和簡潔的線條，其中蘊(yùn)含著最原始最單純的表達(dá)方式，這種拋棄世故的觀察事物、思考事物的方式甚至讓許多現(xiàn)代藝術(shù)大師都羨慕不已。然而這種能力卻隨著年齡的增長逐漸退化。傳統(tǒng)心理學(xué)認(rèn)為這種能力的退化呈現(xiàn)階梯式的特征，但是這種觀點(diǎn)大而化之忽略了個(gè)體差異，本文就個(gè)體因素的差異對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，希望可以通過對(duì)差異的關(guān)注更優(yōu)針對(duì)性的對(duì)兒童進(jìn)行培養(yǎng)。

兒童畫；格式塔；視覺認(rèn)知能力；個(gè)體差異；兒童玩具設(shè)計(jì)

在兒童畫中總是有種毫不費(fèi)力的來的純粹，兒童對(duì)事物的高度概括能力似乎天生就有。喬納森?范伯格說過∶“ 兒童藝術(shù)同偉大的現(xiàn)代藝術(shù)一樣值得尊敬, 在大多數(shù)時(shí)候, 你實(shí)在很難說出它們之間有什么區(qū)別”。在兒童畫中，沒有所謂的透視和對(duì)現(xiàn)實(shí)的精細(xì)摹畫，展現(xiàn)出兒童眼中對(duì)世界發(fā)自內(nèi)心的、最為直接的體驗(yàn)，用自己對(duì)世界的初體驗(yàn)，塑造出自己眼中最真實(shí)最本質(zhì)的世界。

人們?cè)趦和嬛锌偰芨械揭环N原始、自然、純粹的力量，然而，同樣是沒有經(jīng)過繪畫訓(xùn)練的成年人卻無法像自己年幼時(shí)那樣自由舒展自己的繪畫能力，從而導(dǎo)致了繪畫界對(duì)于兒童繪畫本質(zhì)的追求與回歸。究竟是怎樣的原因?qū)е铝诉@樣的差異，對(duì)此一般認(rèn)為是由于兒童在智力、身體和觀察能力上尚未發(fā)育完全，所以對(duì)于創(chuàng)作出的繪畫缺乏完全的控制能力。但是這一解釋是對(duì)兒童畫的缺乏思考的表象認(rèn)識(shí)。

實(shí)際上，這是由于兒童與成人所處的視知覺發(fā)展階段和思維結(jié)構(gòu)不同所致。

美國藝術(shù)心理學(xué)家魯?shù)婪?阿恩海姆批判了“兒童畫的是他們認(rèn)識(shí)到的，而不是看到的”這種“唯理智論”，進(jìn)而提出了“兒童畫的就是他們看見的”論斷?！皟和睦L畫，既是高度概念化的，卻又完全來自于對(duì)感性世界的敏銳觀察和解釋。因此我們從兒童畫中看不到嘗試模仿的痕跡，那些基于天真的觀察所創(chuàng)造出來的藝術(shù)作品，是一種再現(xiàn)事物之一般特征的作品，是再現(xiàn)簡化的結(jié)構(gòu)特征的作品。兒童具有敏銳清澈的對(duì)物體一般結(jié)構(gòu)特征的把握能力，然而這種簡化的過程含有大量的獨(dú)創(chuàng)性成分，而且這種獨(dú)創(chuàng)能力在每個(gè)兒童身上有所差別。因此不論看過多少幅兒童畫，沒有一幅畫是相同的，兒童總能用幾條簡單的線條創(chuàng)造出一個(gè)全新和獨(dú)特的形式。

著名瑞士心理學(xué)家皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展理論研究的先驅(qū), 他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展是呈階段性的, 并把兒童的認(rèn)知發(fā)展劃分為感覺運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段等4 個(gè)階段, 每一階段都代表對(duì)世界的一種新的思維方式, 這種思維方式與它之前和之后的都有著本質(zhì)的區(qū)別。

第一階段為感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）這是語言和表象產(chǎn)生前的階段，兒童只能協(xié)調(diào)感知覺和動(dòng)作活動(dòng)。第二階段是前運(yùn)算思維階段（2-7歲），這一階段是兒童智力由前概念思維向運(yùn)算思維的過渡時(shí)期，此階段兒童思維需要借助于表象進(jìn)行思維，以自己為中心，缺乏一般性，在思考眼前問題時(shí)注意力還不能轉(zhuǎn)移。第三階段為具體運(yùn)算思維階段（7-12歲），此時(shí)兒童已掌握長度、質(zhì)量、容積等守恒的概念；數(shù)的概念的掌握使空間和時(shí)間的測(cè)量活動(dòng)成為可能；自我中心觀開始逐漸削弱。第四階段為形式運(yùn)算思維階段（12歲-15歲），此階段兒童思維已擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式區(qū)分開來，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進(jìn)行推理，開始接近成人的思維水平。15歲以后人的智力還將繼續(xù)發(fā)展，但總的來說屬于形式運(yùn)算水平，可以認(rèn)為，形式運(yùn)算階段還可分出若干個(gè)階段，有待進(jìn)一步研究。

假設(shè)：

由于大腦和認(rèn)知的發(fā)展，人在描繪事物時(shí)逐漸有了空間概念，并受到各種外界因素和世俗觀念的影響，逐漸受到“束縛”不再能用純粹的觀察方式看待一切事物。但兒童的認(rèn)知過程除了階段性的發(fā)展特征之外，兒童的生長環(huán)境和個(gè)人屬性（家庭教育、性格等）對(duì)于兒童畫就沒有影響了嗎？個(gè)體的差異存在真的可以被忽略嗎？認(rèn)知能力的變化可以單層次的歸結(jié)于兒童成長的必然性，還是除此之外有來自其他原因?qū)е碌牟町惸兀?/p>

方法：

選擇四種不同家庭環(huán)境下成長的10歲學(xué)齡兒童：1.雙親健在并且沒有離異；2.雙親中一方離世的單親家庭；3.失去雙親并由長輩撫養(yǎng)長大；4.失去雙親的孤兒。每種情況有10名被試兒童。被試環(huán)境中只有被試兒童，家長或者陪同人員不允許介入實(shí)驗(yàn)過程。題目設(shè)定為循序漸進(jìn)的方式，從讓被試兒童單一的畫出某種動(dòng)物或植物到畫出在一定空間、背景中的多種事物。

假設(shè)結(jié)論：

假設(shè)結(jié)論1（最有可能）

在具體分析被試兒童的背景和該背景對(duì)該被試兒童的影響后，對(duì)比相對(duì)應(yīng)的兒童畫，每組被試結(jié)果都有所差別，這些最終顯示的差別是由于何種具體因素導(dǎo)致，這些因素如何影響兒童認(rèn)知能力的發(fā)展，因此實(shí)驗(yàn)假設(shè)成立。

假設(shè)結(jié)論2（可能性較低）

不同小組間可能會(huì)有相似的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，可假定兒童認(rèn)知發(fā)展的確受其生長環(huán)境和社會(huì)的影響，但是沒有具體到實(shí)驗(yàn)中這么多的細(xì)分情況，只需要分為幾大類，無需考慮再細(xì)分的具體情況，實(shí)驗(yàn)假設(shè)成立但有值得商討改進(jìn)之處。

假設(shè)結(jié)論3（最不可能）

每組被試的結(jié)果沒有值得關(guān)注的明顯差異，被試者都幾乎表現(xiàn)出一致的結(jié)果和思維方式，實(shí)驗(yàn)假設(shè)不成立。

由此可以得到啟發(fā)，現(xiàn)在市場(chǎng)上的兒童玩具大多是按照兒童年齡層區(qū)分（以樂高為代表），但是這只是一種層次的分類。同年齡層段的兒童也有不同的認(rèn)知能力，而這點(diǎn)也常常被家長和老師忽略，可能導(dǎo)致某方面發(fā)展的不均衡，因此要避免脫離實(shí)際生活的純形式的美術(shù)教育。同時(shí)，兒童的個(gè)性差異被忽略不利于兒童心境成長，大可不必過早的進(jìn)行整齊劃一式培養(yǎng)。正如古希臘雅典神廟鐫刻的“認(rèn)識(shí)你自己”所說，對(duì)兒童來說，繪畫是他們認(rèn)識(shí)世界、表達(dá)感悟的一種方式，是對(duì)兒童進(jìn)行素質(zhì)教育的一條重要途徑。如果可以針對(duì)不同認(rèn)知能力的兒童設(shè)計(jì)了各種智力玩具和教具，根據(jù)不同群體因材施教，培養(yǎng)、鼓勵(lì)表達(dá)甚至完善其認(rèn)知能力，對(duì)于兒童的身心發(fā)展都是有所助益的。本文提出的一些觀點(diǎn)難免具有一定的局限性,但這并不代表對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的否定，更不能影響我們從該理論中獲取有益的啟示。

[1][美]哈芬頓.畢加索傳:創(chuàng)造者與毀滅者[M].北京:人民美術(shù)出版社，1990.

[2]馬爾庫賽.愛欲與文明[M].上海譯文出版社，1987.

[3]劉冬巖，賀成立.基于視覺思維的視角解讀兒童畫[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2011（1）.

[4][美]魯?shù)婪?阿恩海姆著.滕守堯，朱疆源譯.藝術(shù)與視知覺[M].四川人民美術(shù)出版社，1998.

[5]弗拉維爾?J?H等.認(rèn)知發(fā)展[M].華東師范大學(xué)出版社，2007.