“以審美為核心”立足既要突出音樂(lè)審美的獨(dú)立性，又不排斥音樂(lè)教育道德教化功能的審美價(jià)值定位。從理論淵源來(lái)說(shuō)，體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)美育思想。這種審美不同于康德哲學(xué)觀的“純粹審美”概念。認(rèn)為中國(guó)的“審美”是過(guò)時(shí)了的康德的“審美”和伽達(dá)默爾對(duì)審美概念的批判，進(jìn)而提出中國(guó)的“以審美為核心”是錯(cuò)誤的，這種觀點(diǎn)是不成立的，以“文化的”哲學(xué)觀來(lái)替代“審美的”哲學(xué)觀更是不符合中國(guó)國(guó)情和中國(guó)美育傳統(tǒng)。

以審美為核心；審美；音樂(lè)教育；美育

2011年版《義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》堅(jiān)持了“以音樂(lè)審美為核心”的課程理念，在2001年版課標(biāo)的相應(yīng)部分新加100多字解釋“音樂(lè)審美”的涵義，再一次重申了音樂(lè)課程的“審美性”，普通學(xué)校音樂(lè)教育在經(jīng)歷了是“審美的” “文化的”等紛爭(zhēng)后，最終還是確立為審美的音樂(lè)教育哲學(xué)觀。今天就該問(wèn)題再思考，源于第一，關(guān)于審美的音樂(lè)教育依然需要從概念認(rèn)識(shí)走向本質(zhì)澄明，以便堅(jiān)守信念，優(yōu)化實(shí)踐；第二，通過(guò)再思考，欲強(qiáng)調(diào)中國(guó)文化歷史心理語(yǔ)境的重要性，我們思考中國(guó)的音樂(lè)教育的問(wèn)題和思考中國(guó)任何一個(gè)問(wèn)題一樣都是需要在中國(guó)背景下展開的，如果看不到這個(gè)，拿西方的一些詞匯來(lái)套現(xiàn)中國(guó)問(wèn)題，必然是無(wú)效的。

一、“以審美為核心”的音樂(lè)教育這種說(shuō)法的來(lái)源及其背后的意蘊(yùn)

“以審美為核心”這句話在當(dāng)今已經(jīng)是熟悉不過(guò)的音樂(lè)教育的關(guān)鍵詞。據(jù)筆者查證，該詞的出現(xiàn)可以追溯到1987年初，我國(guó)著名音樂(lè)教育家姚思源先生在其《音樂(lè)藝術(shù)的本質(zhì)特點(diǎn)與教育價(jià)值》文中的一段原話：“作為美育目的和手段之一的學(xué)校音樂(lè)教育，對(duì)德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質(zhì)、最核心的東西，是培養(yǎng)少年兒童具有感知、理解、感受、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)、鑒別和創(chuàng)造音樂(lè)藝術(shù)美的教育，我們可以稱之為‘音樂(lè)審美教育。即音樂(lè)審美為核心的音樂(lè)教育、教學(xué)工作?！盵1]在1989年9月召開“當(dāng)代中國(guó)音樂(lè)建設(shè)學(xué)術(shù)討論會(huì)”所做的專題發(fā)言《試論我國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育的建設(shè)與發(fā)展》中，姚先生再次強(qiáng)調(diào)其觀點(diǎn)：學(xué)校音樂(lè)教育的核心是音樂(lè)審美的教育，通過(guò)美向德、智、體諸育發(fā)揮滲透和影響作用，而不應(yīng)該離開審美這個(gè)核心，即超越音樂(lè)藝術(shù)的規(guī)律，片面追求它的德育和智育功能。姚先生是針對(duì)當(dāng)時(shí)音樂(lè)教育異化為德育附庸的弊端提出來(lái)的，體現(xiàn)出一種既要突出音樂(lè)審美的獨(dú)立性，又不排斥音樂(lè)教育的道德教化功能的審美觀的價(jià)值定位，也標(biāo)志著改革開放之后隨著中國(guó)人道主義思想的興起，“審美的”音樂(lè)教育思想在音樂(lè)教育界開始復(fù)蘇。

從理論淵源來(lái)說(shuō)，“以審美為核心”的音樂(lè)教育思想起源于1903年王國(guó)維在《論教育之宗旨》中的有關(guān)論說(shuō)，正是這本書開啟中國(guó)最早美育思想的源頭[2]，1912年，時(shí)任教育總長(zhǎng)的蔡元培在《對(duì)于教育方針之意見》一文中詳細(xì)論證了美育在教育方針中的重要地位，同年9月，美育①被正式寫入教育宗旨[3]43。這兩位美育大師的思想深受康德、席勒、叔本華、尼采這些西方現(xiàn)代美學(xué)重要代表人物的影響。首先，他們都極力推崇審美的獨(dú)立性和脫離實(shí)用、工具性的形而上的意義，這一點(diǎn)使得他們與梁?jiǎn)⒊奈膶W(xué)藝術(shù)直接為道德和政治服務(wù)的美學(xué)思想和中國(guó)傳統(tǒng)的樂(lè)教思想形成區(qū)別；其次，他們?cè)谖瘴鞣降拿缹W(xué)思想基礎(chǔ)上又作了本土化的改變。我們知道，西方審美思想以“審美無(wú)利害” “純粹審美”等核心概念唱出了感性對(duì)理性專制、壓抑的反抗，鼓吹恢復(fù)文化和人性中感性的應(yīng)有地位。但是在20世紀(jì)初葉的中國(guó)正處在現(xiàn)代化的初始階段，啟蒙理性、科學(xué)理性剛剛被介紹到國(guó)內(nèi)，還不存在理性壓抑感性的想法。相反，啟蒙理性、科學(xué)理性還是啟蒙知識(shí)分子要加以鼓吹的東西。所以，以王國(guó)維、蔡元培為代表的美學(xué)家并不注重美和審美感性本身，而更注重通過(guò)感性來(lái)實(shí)現(xiàn)感性之外的某些社會(huì)功能，這不僅僅是當(dāng)時(shí)中國(guó)特定的歷史條件所致，還因?yàn)檫@批美學(xué)家血脈中畢竟帶著中國(guó)傳統(tǒng)文化特別是儒家樂(lè)教思想的基因。從根本上說(shuō)，他們注重審美教育中情感和人心的道德意義。這種由于文化差異和源于中國(guó)知識(shí)分子欲借西方思想文化以解決中國(guó)國(guó)民性改造和啟蒙問(wèn)題的強(qiáng)烈意向使得他們?cè)谖瘴鞣矫烙枷霑r(shí)不知不覺中產(chǎn)生了“誤讀”，而正是這種“誤讀”實(shí)現(xiàn)了中國(guó)審美思想的本土化轉(zhuǎn)變。這種既要關(guān)注審美獨(dú)立性又要關(guān)注審美社會(huì)功能的本土化特點(diǎn)是以王國(guó)維的“無(wú)用之用”和蔡元培的“美術(shù)似無(wú)用，非無(wú)用也”這些貌似矛盾的話語(yǔ)形式，來(lái)支撐其間審美無(wú)利害性和功利性的微妙感覺。它將審美擺脫直接的現(xiàn)實(shí)功利目的和審美對(duì)人生本體論意義的積極作用做了調(diào)和。這種本土化的，既注重審美的獨(dú)立性又不走向純粹審美；既注重審美對(duì)改造人心和國(guó)民性的功利作用又反對(duì)審美成為德育的工具和審美政治化的思想被專家稱為“審美功利主義”。[4]在杜衛(wèi)看來(lái)，“審美功利主義”實(shí)現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)向現(xiàn)代美學(xué)的轉(zhuǎn)換，它整整影響著中國(guó)一百年來(lái)的美學(xué)思想，可以稱為是中國(guó)的“現(xiàn)代美學(xué)傳統(tǒng)”。以審美為核心的音樂(lè)教育其背后的意蘊(yùn)就是審美功利主義思想在音樂(lè)課程中的表現(xiàn)，它既宣告了音樂(lè)教育要與功利性工具論的決裂，凸顯其音樂(lè)的獨(dú)立性，又以一種特有的教育功能立足于學(xué)校課程體系，是一種既區(qū)別于藝術(shù)純粹獨(dú)立的相對(duì)獨(dú)立，又區(qū)別于藝術(shù)附庸的相對(duì)工具性。這種美育思想似乎除了“以審美為核心”之外，沒(méi)有更加貼切的詞來(lái)包裹這濃濃的百年音樂(lè)教育史沉淀的美育傳統(tǒng)。

資利萍對(duì)“以審美為核心”的音樂(lè)教育觀的再思考

二、對(duì)“以審美為核心”的音樂(lè)教育觀的批判的評(píng)判

“以審美為核心”的音樂(lè)教育觀之所以受到一些專家的評(píng)判，大致基于以下理由：審美教育其哲學(xué)來(lái)源是康德的美學(xué)思想，依據(jù)的是哲學(xué)語(yǔ)言轉(zhuǎn)向之前的主客兩分的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)，并引用了伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)提出：“《真理與方法》所提出的解釋學(xué)藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)是從審美意識(shí)的批判開始的，也就是近代康德主觀主義的美學(xué)的批判開始的，以便捍衛(wèi)那種通過(guò)藝術(shù)作品而獲得真理的經(jīng)驗(yàn)，反對(duì)那種被科學(xué)的真理概念弄得很狹窄的美學(xué)理論——伽達(dá)默爾主張以藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)真理來(lái)替代審美經(jīng)驗(yàn)，因此，該書一開始也涉及了對(duì)審美主客體、普遍性審美感知和審美體驗(yàn)的批判?！盵5]7意思就是說(shuō)中國(guó)的審美的音樂(lè)教育觀在21世紀(jì)還死守康德的主客兩分的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)是不適宜的。在這里我們必須要明白該觀點(diǎn)的成立，必須基于以下兩個(gè)前提，第一，中國(guó)的“以審美為核心”的“審美”就是康德的“審美”；第二，對(duì)審美哲學(xué)的批判能替代教育學(xué)批判。endprint

首先看第一點(diǎn)，本論文一開始就說(shuō)明了“以審美為核心”這個(gè)關(guān)鍵詞的前世今生，明確中國(guó)的審美是中國(guó)第一代美學(xué)家在吸收了西方“審美無(wú)利害性”的基礎(chǔ)上加入了中國(guó)的經(jīng)世致用的功利思想，是一種“審美功利主義”。該思想經(jīng)蔡元培的推動(dòng)下短暫地影響了中國(guó)二十世紀(jì)20、30年代音樂(lè)課程從課程標(biāo)準(zhǔn)制定到民國(guó)音樂(lè)教科書的編寫②，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)后，學(xué)校的音樂(lè)教育以國(guó)家利益為重，傾向于社會(huì)責(zé)任和愛國(guó)情懷的審美功能，西方的純粹審美在學(xué)校音樂(lè)教育中是沒(méi)有生存的空間的。解放區(qū)的學(xué)校音樂(lè)教育更是以審美為工具為政治服務(wù)。新中國(guó)成立后，整個(gè)教育體系沿襲了解放區(qū)的教育思想③，音樂(lè)教育史不可能有“純粹審美”這一說(shuō)的。1957年后，由于眾所周知的原因，音樂(lè)教育逐步成為徹底的政治服務(wù)工具，加之蘇式凱洛夫模式的影響，音樂(lè)教育離審美漸行漸遠(yuǎn)。1979年改革開放，迎接科學(xué)的春天的同時(shí)也迎來(lái)了美育的春天，在這個(gè)場(chǎng)景下，以姚思源為代表的音樂(lè)教育家針對(duì)藝術(shù)德育化的背景提出要“以審美為核心”的音樂(lè)教育思想，力求音樂(lè)教育從“德育的大圈圈”④中脫離出來(lái)。直至1999年國(guó)家基礎(chǔ)課程改革，“以審美為核心”寫入《義務(wù)教育音樂(lè)課程》，2011年修訂版的課程標(biāo)準(zhǔn)再次確認(rèn)提出“以音樂(lè)審美為核心”，最終使“審美功利主義”的思想回歸于音樂(lè)課程，從這一條伴隨社會(huì)歷史變遷的百年中國(guó)音樂(lè)課程之路，我們不僅僅沒(méi)有看見半點(diǎn)西方“純粹審美”的影子，反而看到的是“審美功利主義思想”在百年變遷中那根若隱若現(xiàn)、起伏跌宕、星光閃現(xiàn)的嬗變之路，這種中國(guó)特有的美育思想發(fā)生在特定的中國(guó)歷史文化場(chǎng)域中，和康德的思想有聯(lián)系但是無(wú)法等同，它輝映出歷史觀下的獨(dú)特國(guó)情，同時(shí)也折射出一個(gè)邊緣課程既要爭(zhēng)取自身獨(dú)立性關(guān)注音樂(lè)（藝術(shù)）本體，又關(guān)注藝術(shù)教育的工具性，欲求要在培養(yǎng)一代新人中發(fā)揮獨(dú)有育人功能的集體意識(shí)。以“審美為核心”成為音樂(lè)教育乃至整個(gè)藝術(shù)教育在學(xué)校體系得以立足的最佳定位。

再看第二點(diǎn)，西方哲學(xué)史在發(fā)生語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向后，伽達(dá)默爾從他的解釋學(xué)的立場(chǎng)對(duì)康德古典哲學(xué)體系下的審美觀進(jìn)行批判，這是典型的哲學(xué)話語(yǔ)體系內(nèi)的一種哲學(xué)對(duì)另一種哲學(xué)進(jìn)行批判的固有范式，是思想史進(jìn)程中的慣有運(yùn)動(dòng)模式，但請(qǐng)注意，思想史的更替無(wú)法直接指示形而下的教育學(xué)思維的更替，也就是說(shuō)，哲學(xué)批判的思維并非能直接等同于教育批判的思維。對(duì)審美的批判無(wú)法等同于對(duì)審美教育的批判。因此批評(píng)審美觀是不合時(shí)宜的，無(wú)法直接遷移到審美的音樂(lè)教育也是錯(cuò)誤的這一判斷上來(lái)?！皩徝馈焙汀皩徝澜逃狈謩e屬于哲學(xué)話語(yǔ)體系和教育學(xué)話語(yǔ)體系。一個(gè)屬于美學(xué)概念，一個(gè)屬于教育學(xué)概念，本來(lái)就是不同層面的事物。

綜上，中國(guó)的審美并不是康德的審美；對(duì)審美哲學(xué)的批判不能替代教育學(xué)批判，那么關(guān)于建立在該兩點(diǎn)基礎(chǔ)上的對(duì)“以審美為核心”的音樂(lè)教育觀的批判是不成立的。

三、不“以審美為核心”可不可以？除了審美，我們還有別的更加妥帖的抓手嗎？

如果不以審美為核心，那我們用什么哲學(xué)觀來(lái)引領(lǐng)中國(guó)的音樂(lè)教育？有專家指出，在全球一體化、文化多樣化的世界背景下，在哲學(xué)發(fā)生了語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向，進(jìn)入到后哲學(xué)文化體系的語(yǔ)境中，要構(gòu)建“音樂(lè)作為文化”的音樂(lè)教育的哲學(xué)，簡(jiǎn)言之就是要用文化的音樂(lè)教育代替審美的音樂(lè)教育。[5]14

多元音樂(lè)教育觀反對(duì)歐洲音樂(lè)中心論，反對(duì)將歐洲音樂(lè)作品作為音樂(lè)課程的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)源，提倡世界音樂(lè)的跨文化概念，認(rèn)為每個(gè)民族，每個(gè)國(guó)家的音樂(lè)都是人類文化，不能用歐洲體系的審美觀對(duì)不同的音樂(lè)文化發(fā)號(hào)施令，毋庸置疑這些觀點(diǎn)非常正確，在兩版的《義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，這種多元文化的思想也得到了很好的闡述和說(shuō)明，但是否非要以多元文化哲學(xué)來(lái)替代審美來(lái)引領(lǐng)音樂(lè)教育？

讓我們先回到理論原點(diǎn)，從“音樂(lè)課程存在于學(xué)校體系的獨(dú)立價(jià)值是什么”來(lái)開始思考，我們清楚，任何知識(shí)體系不會(huì)因?yàn)樗侵R(shí)而會(huì)被自動(dòng)地納入到以班級(jí)授課制為特點(diǎn)的現(xiàn)代學(xué)校體系當(dāng)中去，除非能證明這套知識(shí)體系有其獨(dú)特的不被其他知識(shí)所能替代的獨(dú)有價(jià)值，自斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值的”以來(lái)，人類就一直沒(méi)有停止過(guò)腳步去探求他們認(rèn)為最有價(jià)值的東西以課程的方式用于后代們有限的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，有限的學(xué)校教育資源以及有限的生命歷程。

有誰(shuí)想過(guò)最早音樂(lè)是靠什么來(lái)進(jìn)入學(xué)校課程的？

從中國(guó)課程史的角度來(lái)看，蔡元培先生是將音樂(lè)正式帶入有官方文件支撐的學(xué)校課程體系的關(guān)鍵人物，在其擔(dān)任教育總長(zhǎng)期間，于1912年1月，促成了《普通教育暫行辦法》的頒布，將“音樂(lè)”正式納入學(xué)校體系，其理論基礎(chǔ)就是與王國(guó)維同一條理路的中國(guó)傳統(tǒng)美育思想：以美育人，在審美中促進(jìn)人的全面發(fā)展。這也是藝術(shù)學(xué)科的共同特點(diǎn)即通過(guò)審美來(lái)達(dá)到育人的一切功能要素，體現(xiàn)了藝術(shù)學(xué)科通約性特點(diǎn)：即只要是真善美的東西，都可以用審美這個(gè)抓手來(lái)囊括一切能促進(jìn)人的發(fā)展的東西，只要是美的東西，就可以衍生出真知和德性，就可以包容在以審美為核心的一個(gè)大的價(jià)值體系中來(lái)，以美促善、以美育德、以美健體等等，這是藝術(shù)學(xué)科的獨(dú)特性也是其他學(xué)科無(wú)法替代的東西，而這個(gè)東西就是藝術(shù)學(xué)科可以在學(xué)校體系立足的最大借口。所不同的是音樂(lè)主要是通過(guò)聲音，而美術(shù)主要是通過(guò)視覺。1917 年 8 月，蔡元培《以美育代宗教》在《新青年》第 3卷第6 期發(fā)表，該文指出：“純粹之美育，所以陶冶吾人之感情，使有高尚純潔之習(xí)慣，而使人我之見，利己損之思念，以漸消阻者也。”[3]53以美育人的真知灼見溢于字面。

中國(guó)“純粹之美育”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了康德的“純粹美學(xué)”的“審美”，它幾乎囊括了音樂(lè)的所有的功能。在始于1999年起的中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革浪潮中，音樂(lè)課程專家們將這樣一種無(wú)所不包的“審美”作為音樂(lè)課程的性質(zhì)寫進(jìn)了課程標(biāo)準(zhǔn)，以審美的名義舉起了音樂(lè)課程存在于學(xué)校體系的獨(dú)立價(jià)值和不能被替代的旗幟，認(rèn)為就審美而言，別的學(xué)科例如語(yǔ)、數(shù)、外在這方面顯然是無(wú)法與音樂(lè)比擬的。美術(shù)和音樂(lè)比較接近，但它主要是通過(guò)視覺，而音樂(lè)，主要通過(guò)聽覺，美術(shù)也不能替代音樂(lè)，正如音樂(lè)也不能替代美術(shù)一樣。這種無(wú)所不包的審美也是社會(huì)音樂(lè)教育無(wú)法比擬的。例如，學(xué)生自己通過(guò)媒體也可以感受很多很好的音樂(lè)，他會(huì)有個(gè)人性、個(gè)體性的審美感受，會(huì)有娛樂(lè)，但顯然他自己不會(huì)上升到國(guó)家意識(shí)形態(tài)說(shuō)了算的“陶冶高尚情操” “培養(yǎng)愛國(guó)主義和集體主義精神”這個(gè)境界，如此高的境界只有通過(guò)音樂(lè)課程，通過(guò)老師，通過(guò)這種無(wú)所不包的審美教育才能達(dá)到。這個(gè)時(shí)候，審美的音樂(lè)教育所謂的獨(dú)立的意義很明顯地凸現(xiàn)出來(lái)了。endprint

我們現(xiàn)在來(lái)看看多元文化的音樂(lè)教育觀。這種觀點(diǎn)將音樂(lè)教育學(xué)科地位定位于文化并認(rèn)為美國(guó)的藝術(shù)教育通過(guò)立法成為核心學(xué)科之前，音樂(lè)教育是從以下六個(gè)方面來(lái)強(qiáng)調(diào)其重要性的：1.學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式；2.學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)習(xí)世界上的各民族；3.學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程；4.學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)會(huì)想象力和自我表現(xiàn)力；5.學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；6.學(xué)習(xí)音樂(lè)是學(xué)習(xí)藝術(shù)。[5]14毋庸置疑，這六點(diǎn)的確體現(xiàn)了音樂(lè)教育的重要意義，但這六點(diǎn)無(wú)法體現(xiàn)音樂(lè)教育自己獨(dú)有，別人無(wú)法代替的價(jià)值。無(wú)論是“人類交流的基本形式” “學(xué)習(xí)世界上的各民族” “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程”還是“學(xué)會(huì)想象力、自我表現(xiàn)力” “是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)” “是學(xué)習(xí)藝術(shù)”等，音樂(lè)教育可以實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值，別的學(xué)科也可以實(shí)現(xiàn)。顯然，這六點(diǎn)說(shuō)明了音樂(lè)教育定位于文化是可行的，但卻不是本質(zhì)性的，它無(wú)法說(shuō)明這種定位最能突出音樂(lè)課程在學(xué)校教育中別人無(wú)法替代的價(jià)值。因?yàn)?，音?lè)是文化，難道別的學(xué)科就不是文化了嗎？難道別的學(xué)科不是“人適應(yīng)人類社會(huì)生存的重要思想行為方式”？把音樂(lè)學(xué)科定位于文化也許永遠(yuǎn)都無(wú)法說(shuō)明音樂(lè)教育自身的價(jià)值。為什么？因?yàn)榫汀拔幕倍?，沒(méi)有人能窮盡它的意義，沒(méi)有人能真正說(shuō)清文化是什么，什么都可以說(shuō)成是文化，什么東西都可以往文化里套，文化就像空氣，是彌散性的、無(wú)不滲透的，把音樂(lè)教育定位于文化，就像把空氣抓入手中，放到具體的教學(xué)情景下去實(shí)施，這樣是不是會(huì)虛無(wú)，會(huì)像打太極？你要實(shí)現(xiàn)的功能是什么？似乎什么都能實(shí)現(xiàn)，又似乎什么都不能實(shí)現(xiàn)。

總之，這種多元音樂(lè)教育觀給我們的印象就像文化本身一樣很泛化，使我們一比較，還是覺得審美的音樂(lè)教育比多元文化音樂(lè)教育更能使音樂(lè)課程的重要性、音樂(lè)課程的特點(diǎn)、音樂(lè)課程實(shí)施的可行性凸現(xiàn)出來(lái)，在教育實(shí)景中，審美這個(gè)抓手比文化更具適用性。

實(shí)際上，在我們看來(lái)，所謂“多元”，所謂“審美”不是有你無(wú)他、有他無(wú)你的針鋒相對(duì)，它們本不是A與非A的關(guān)系，而是A和B的關(guān)系。例如，是否可以說(shuō)，音樂(lè)教育可以是審美的（A），也可以是多元文化的（B）。但如果說(shuō)，音樂(lè)教育是非審美的（非A），顯然，“非審美”（非A）不等于多元文化（B）。有必要把審美的、或文化的分的那么清嗎？它們?cè)诠δ艿膶?shí)現(xiàn)上是不是有交叉、有重合的地方呢？這個(gè)問(wèn)題已引起一些學(xué)者的注意。例如，有學(xué)者認(rèn)為：“在教室實(shí)踐中，音樂(lè)資料實(shí)際上已經(jīng)與文化分離，已失去原有音樂(lè)的語(yǔ)境——把以課程與教學(xué)為主體的教室實(shí)踐的學(xué)校音樂(lè)的教育過(guò)程，還原為一個(gè)更為有機(jī)的文化過(guò)程，盡量做到兩種視野（審美和文化）的融合。”[6]

四、“以審美為核心”的音樂(lè)教育在中國(guó)語(yǔ)境中的必要性

不得不承認(rèn)，我們正處于哲學(xué)大背景的轉(zhuǎn)型時(shí)期，如所謂的“后現(xiàn)代”時(shí)期，以及羅蒂所說(shuō)的“后哲學(xué)文化”時(shí)期，多元化、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義這些思潮和課程觀無(wú)不給我們的思維帶來(lái)影響和激蕩，但當(dāng)我們真正落地于現(xiàn)實(shí)，我們所看到的實(shí)景與前瞻的思維圖景還是有很大出入的。當(dāng)今，我國(guó)整體教育體制、學(xué)校系統(tǒng)、辦學(xué)模式等等都還處在“系統(tǒng)哲學(xué)” “認(rèn)識(shí)論” “正常話語(yǔ)”的經(jīng)典哲學(xué)語(yǔ)境中，是現(xiàn)代時(shí)期的進(jìn)行時(shí)，而我國(guó)的中小學(xué)音樂(lè)教育更是還處在國(guó)民素質(zhì)教育中的啟蒙教育階段，這種啟蒙階段本該在上世紀(jì)初新式學(xué)堂剛成立時(shí)就要逐步完成其現(xiàn)代性的，但一百年過(guò)去了，由于歷史原因，一直到現(xiàn)在，其最初級(jí)的現(xiàn)代性啟蒙問(wèn)題還沒(méi)有解決，也就是說(shuō)，音樂(lè)的美是什么，我們并沒(méi)有弄懂，甚至，我們的孩子對(duì)音樂(lè)的美還處在無(wú)動(dòng)于衷的階段，這個(gè)時(shí)候，如果讓他們跳過(guò)審美去多元文化，或者說(shuō)別的什么，可以想象其后果會(huì)怎么樣？這種情況很像中國(guó)的現(xiàn)狀，在其現(xiàn)代化還沒(méi)有完成的時(shí)候，就被世界的浪潮推到了后現(xiàn)代時(shí)期，但是現(xiàn)代化建設(shè)還是得一步一步地走，不能因?yàn)榇蟮氖澜绫尘耙呀?jīng)處在后哲學(xué)文化時(shí)期，我就要一步跨越現(xiàn)代性進(jìn)程直接到達(dá)后現(xiàn)代性。同樣，中國(guó)的音樂(lè)教育在走向國(guó)際化化之前，還得一步一步把審美未完成的任務(wù)先完成，如此看來(lái)，不“以審美為核心”，那能以什么為抓手呢？

中國(guó)的問(wèn)題還是要在中國(guó)語(yǔ)境里面解決，國(guó)際視野只是我們思考和研究的參考系，例如，ISME作為國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)，它就像音樂(lè)教育圈內(nèi)的聯(lián)合國(guó)，它不提尊重世界各民族音樂(lè)，不提全世界各民族的音樂(lè)都是優(yōu)秀的文化，不提多元文化的音樂(lè)教育，那早就會(huì)被轟下臺(tái)。對(duì)ISME所提倡的教育理念，我們應(yīng)當(dāng)高度重視，這是我們立足全球的制高點(diǎn)，但把它的理念直接用于中國(guó)，無(wú)疑是?？滤f(shuō)的“沙灘上的那張臉”。如果隨便拿它最新一屆會(huì)議的主題詞當(dāng)中國(guó)音樂(lè)教育的理念，說(shuō)白了那是瞎折騰。再比如歐美國(guó)家中小學(xué)音樂(lè)教育總體水平比我們高，這是他們幾百年來(lái)音樂(lè)教育發(fā)展沉淀下來(lái)的基礎(chǔ)——基本完成了國(guó)民素質(zhì)中的審美任務(wù)，在普通學(xué)校音樂(lè)教育當(dāng)然可以想怎么“多元”就可以怎么多元，想怎么后現(xiàn)代就可以怎么后現(xiàn)代。⑤

“以審美為核心”的審美教育，即美育，是產(chǎn)生于中國(guó)特定歷史時(shí)期，特定的政治文化背景下的本土化課程實(shí)施思想，甚至可以說(shuō)是中國(guó)語(yǔ)境下藝術(shù)教育的代名詞，它繼往于西周的禮樂(lè)思想，開來(lái)于現(xiàn)在的立德樹人，在上下幾千年的思想史震蕩中一直在協(xié)調(diào)著藝術(shù)獨(dú)立與藝術(shù)工具論的中庸之道，在學(xué)校教育體系中，它既能體現(xiàn)音樂(lè)本體性特點(diǎn)又很好地滲透著國(guó)家意識(shí)和主流價(jià)值觀，它既能讓音樂(lè)課上得很本體性，又能上得無(wú)所不包而達(dá)到教育的育人性。中國(guó)音樂(lè)教育發(fā)展到現(xiàn)在，既要防止非音樂(lè)化，又要做到學(xué)校體系的育人功能，既要在應(yīng)試教育中尋找一條不被湮沒(méi)之路，又要有自己的立場(chǎng)，在國(guó)家基礎(chǔ)課程改革的大潮流中，音樂(lè)教育舉步維艱地走著自己的課程改革之路，試問(wèn)，什么哲學(xué)能替代審美的哲學(xué)來(lái)肩負(fù)中國(guó)音樂(lè)教育這副重?fù)?dān)，什么可以照亮這條不易之途的遠(yuǎn)方燈塔？還只有“審美”——這條祖宗留下來(lái)的美育傳統(tǒng)。

責(zé)任編輯：李姝

注釋：

①據(jù)查，1930年由唐鉞、朱經(jīng)農(nóng)、高覺敷主編，商務(wù)印書館出版的《教育大辭典》“美育”條是蔡元培親自撰寫，字?jǐn)?shù)2800字，對(duì)美育德起源、發(fā)展、內(nèi)容、意義、作用做了詳細(xì)的介紹，影響廣泛而深遠(yuǎn)。

②關(guān)于民國(guó)時(shí)期音樂(lè)教科書所體現(xiàn)的美育思想研究，可參考浙江師范大學(xué)楊和平教授所指導(dǎo)的一批碩士研究生的畢業(yè)論文如吳月欣《黃自與復(fù)興初級(jí)中學(xué)音樂(lè)教科書》、董新秀《吳夢(mèng)非音樂(lè)美育思想研究》、陶海燕《裘夢(mèng)痕的音樂(lè)教育思想和實(shí)踐研究》和王婷婷《吳夢(mèng)非的簡(jiǎn)易師范音樂(lè)教材研究》等等。

③可參考馬達(dá)：《20世紀(jì)中國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育》，上海教育出版社出版，2002.

④葉圣陶1980年5月15號(hào)在《文匯報(bào)》上的文章《體育、品德、美》中指出：“我憑常識(shí)著想，認(rèn)為美確乎重視，但是不必另設(shè)一項(xiàng)，可以把它包含在德育里頭?！?“德育是個(gè)大圈圈，美育是個(gè)可以包容在里面的小圈圈”。正是葉先生的這個(gè)“憑常識(shí)”，延長(zhǎng)了美育在教育史中的缺失達(dá)三十年之久，相關(guān)論述可參見資利萍《感性的呼喚——音樂(lè)教育中的道德教化問(wèn)題研究》湖南師范大學(xué)出版社2011年版。

⑤其實(shí)，深入到歐美一線的音樂(lè)課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)他們的教學(xué)未必是如何高超和“后現(xiàn)代”的，關(guān)于此點(diǎn)可參考資利萍《紐約公立小學(xué)音樂(lè)課堂實(shí)錄——以PS220小學(xué)為例》（載于《中國(guó)音樂(lè)教育》2014年第6期）、《紐約公立初級(jí)中學(xué)音樂(lè)課堂實(shí)錄——以紐約市皇后區(qū)J.H.S157學(xué)校為例》（載于《中國(guó)音樂(lè)教育》2014年第8期）、《紐約音樂(lè)教學(xué)藍(lán)圖（從幼兒園至十二年級(jí)）研究（上中下）》（載入《中國(guó)音樂(lè)教育》2015年第5期、第6期和第7期。

參考文獻(xiàn)：

[1]姚思源.論音樂(lè)教育[M]. 北京： 北京師范學(xué)院出版社，1992：26.

[2]俞玉滋、張?jiān)?中國(guó)近現(xiàn)代美育論文選[C].上海：上海教育出版社，1999：10.

[3]孫繼南.音樂(lè)教育史紀(jì)年[Z].濟(jì)南：山東教育出版社，2004.

[4]杜衛(wèi).審美功利主義——中國(guó)現(xiàn)代美育理論研究[M].北京：人民出版社，2004：192.

[5]管建華.“審美為核心的音樂(lè)教育”哲學(xué)批判與音樂(lè)教育的文化哲學(xué)構(gòu)建[J].中國(guó)音樂(lè)，2005（4）.

[6]李渝梅、李雙元.音樂(lè)課程編制中有關(guān)課程知識(shí)的幾個(gè)理論問(wèn)題的討論[J].音樂(lè)研究，2004（2）：27.endprint