[摘 要]二戰(zhàn)結(jié)束以來，德國政府十分重視對德國公民民主政治思想的教育。本文以當(dāng)代德國政治教育理論的流變?yōu)橐暯牵骄康聡谓逃碚擉w系的逐步確立、德國公民民主政治素質(zhì)的養(yǎng)成以及德國民主政治文化建設(shè)的進(jìn)程。

[關(guān)鍵詞]當(dāng)代；德國；政治教育；政治教育理論

[中圖分類號]G591 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）11 — 0119 — 02

德國歷代統(tǒng)治者都十分重視對其公民的政治教育，德國政治教育經(jīng)歷了德意志第二帝國時(shí)期的“國民教育”、魏瑪共和國時(shí)期的“基于國家和民族的政治教育”、納粹德國時(shí)期的“政治教化”以及當(dāng)代德意志聯(lián)邦共和國的民主政治教育，逐步建立起民主政治教育的理論體系。尤其在二戰(zhàn)結(jié)束后，德國政府為肅清納粹思想的遺毒，防止極端民主主義、軍國主義等沉渣泛起，培育國內(nèi)的民主政治文化，加速德國民主政治文化建設(shè)的進(jìn)程，以使德國盡快融入西方民主社會(huì)。本文以當(dāng)代德國政治教育理論的流變?yōu)橐暯菍Φ聡谓逃碚擉w系的建立過程進(jìn)行研究和闡釋，呈現(xiàn)了二戰(zhàn)后德國民主政治教育的發(fā)展歷程。

一、二戰(zhàn)后至20世紀(jì)60年代：“合作理論”與“沖突理論”之爭

20世紀(jì)50年代，德國民眾不僅遭受國家破敗、經(jīng)濟(jì)凋敝、物資供應(yīng)短缺這些物質(zhì)上的苦難，他們更難以承受的是，納粹時(shí)期納粹政黨宣揚(yáng)的所謂“民族共同體”、“德意志理想”等看似崇高的國家理想實(shí)質(zhì)上不過是一個(gè)“罪惡的神話”這種精神上的傷痛，致使人與人之間互不信任、人們對國家政治生活冷漠疏離等一系列社會(huì)問題的產(chǎn)生。當(dāng)時(shí)，德國政治教育面臨的緊迫任務(wù)，就是平復(fù)納粹政權(quán)和戰(zhàn)爭給德國人民造成的心理陰影，解決社會(huì)上普遍存在的政治冷漠和“不合作”問題，為德國的振興和崛起培養(yǎng)優(yōu)秀的德國公民，以期德國人民能夠盡快形成國家重建與復(fù)興所需要的凝聚力。

針對民眾普遍存在的政治冷漠和對新國家認(rèn)同度不高等現(xiàn)象，德國學(xué)者歐廷格認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)政治文化層面尋找原因。一定程度上，“傳統(tǒng)的政治教育是建立在國家至上的觀念之上，國家被視為一個(gè)和公民相對、在個(gè)人之上的主體，也就是個(gè)體應(yīng)該居于國家之下、服從國家”〔1〕，傳統(tǒng)政治教化過度強(qiáng)調(diào)公民對國家權(quán)力的臣服，忽視公民參與政治的主動(dòng)性。因此，歐廷格提出了“合作理論”，認(rèn)為必須改變長期以來的權(quán)威型政治形態(tài)，強(qiáng)調(diào)“從政治概念上看，人類合作處于中心地位，而不是國家政權(quán)，……友好合作應(yīng)取代奉承關(guān)系所主導(dǎo)的工作觀念”〔2〕。政治教育應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)公民樹立公民意識(shí)，主動(dòng)參與國家的政治生活中，而不是臣服于國家，服從國家的絕對權(quán)力，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)人與人之間的合作，建立個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與社會(huì)、社群與政府間的合作關(guān)系，努力構(gòu)建和營造“合作”、“和諧”的社會(huì)局面〔3〕。在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，合作理論指導(dǎo)下的德國政治教育對于幫助德國公民走出戰(zhàn)爭陰影，恢復(fù)對國家重建和振興的信心，增強(qiáng)對政治的興趣和參政意識(shí)確實(shí)起了積極作用。但是，合作理論在政治生活中過于強(qiáng)調(diào)合作的和諧模式，一定程度上忽略了社會(huì)各群體、階層、階級之間存在的價(jià)值差異，不利于德國公民本就缺乏的資產(chǎn)階級民主政治思想的形成。正如當(dāng)時(shí)有批評者指出：“在國家秩序缺失和受損之處，合作無從談起，政治教育將被卷入無序的漩渦?！薄?〕

在現(xiàn)實(shí)中，政治權(quán)力的沖突狀態(tài)以及國家的統(tǒng)治形式是在政治斗爭中形成的，政治斗爭的現(xiàn)實(shí)不會(huì)因“合作”而結(jié)束，因此決不能對激烈的政治沖突視若不見，若單單強(qiáng)調(diào)合作的和諧模式以企圖在政治中躲避沖突，只會(huì)導(dǎo)致公民更加難以看清政治現(xiàn)實(shí)?？紤]到這一點(diǎn)，在20世紀(jì)60年代，德國政治教育領(lǐng)域開始構(gòu)建以“政治沖突”為基點(diǎn)的“沖突理論”來提升德國公民尤其是青少年的政治素養(yǎng)。德國政治教育領(lǐng)域通過與公眾對政治沖突問題進(jìn)行討論和對話的方式，使公眾接受政治沖突的現(xiàn)實(shí)并運(yùn)用政治知識(shí)分析政治沖突，逐步喚起德國公民對政治問題的關(guān)注，不再對政治持冷漠疏離的態(tài)度，激起德國公民參與政治的熱情，使德國公民在討論政治沖突問題時(shí)逐漸形成符合資本主義價(jià)值觀的認(rèn)知，正確認(rèn)識(shí)政治沖突，促進(jìn)他們政治判斷能力的提升，在面對政治沖突時(shí)能夠做出正確的分析、判斷和評價(jià)，參與政治時(shí)表現(xiàn)得更理智、更積極、更負(fù)責(zé)。

二、20世紀(jì)70年代：“解放教育”與“理性教育”之爭

20世紀(jì)60年代末70年代初，以反越戰(zhàn)為主的大學(xué)生運(yùn)動(dòng)事件的發(fā)生，使學(xué)生思想運(yùn)動(dòng)迅速擴(kuò)展到全國范圍內(nèi)，這一現(xiàn)象在當(dāng)時(shí)引起了社會(huì)政治團(tuán)體、工會(huì)團(tuán)體等廣泛關(guān)注，民主、沖突、個(gè)體的政治參與、弱勢群體的利益等議題被提上整個(gè)社會(huì)層面。同時(shí)，受法蘭克福學(xué)派對發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)全方位批判的影響，社會(huì)上隨之掀起了批判浪潮，德國政治教育理論界也展開了對政治教育理論的反思和批判，引發(fā)了政治教育理論領(lǐng)域?qū)Α敖夥沤逃迸c“理性教育”的激烈爭論。

德國激進(jìn)派代表施密德爾深受法蘭克福學(xué)派的影響，他認(rèn)為，隨著科學(xué)技術(shù)和工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，人們的物質(zhì)生活和精神生活都得到了極大豐富，對“統(tǒng)治”的需求逐漸減弱，對自由、民主的呼聲更加強(qiáng)烈，人自身自由而全面的發(fā)展顯得更為重要，政治教育應(yīng)當(dāng)以民主和解放為教育目標(biāo)，鼓勵(lì)公民自我啟蒙和解放，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)的變革發(fā)展以及人類的自由解放。因此，“政治教育的首要任務(wù)，是分析政治統(tǒng)治及其終結(jié)，而且民主化不能僅通過政治教育還必須通過政治實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)。以民主教育為主題的政治教育意味著教育對象要參與到對現(xiàn)存社會(huì)制度的斗爭及轉(zhuǎn)變中，必須反對極權(quán)，反對鎮(zhèn)壓，克服人的麻木”5，民主就意味著必須消除人對人的統(tǒng)治，政治教育應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)人的“解放”，反對鎮(zhèn)壓和操縱，使人們逐漸從被統(tǒng)治中“解放”出來，把人與人之間的統(tǒng)治與被統(tǒng)治關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂?、平等的合作關(guān)系，使公民的自由得到極大拓展，培養(yǎng)公民自覺自主參與政治的意識(shí)和能力，積極主動(dòng)地參與到政治生活中去?！敖夥沤逃崩碚搶夥湃藗兊乃枷?、促進(jìn)人們民主政治思想的形成起了較大的促進(jìn)作用，但更多地是被理解為一種激進(jìn)、反權(quán)威的教育，甚至是“取消體制”的教育，被視為政治教育的“理論構(gòu)想”，沒有得到政府的認(rèn)可和采納，沒能轉(zhuǎn)化為政治教育實(shí)踐。

與激進(jìn)的“解放”教育思想相對的是保守的“理性”教育?！袄硇浴苯逃纱砣宋锾K特在《基本法與政治教育》中指出，社會(huì)不可能盡善盡美，因此，徹底的解放是無秩序性、不現(xiàn)實(shí)和自相矛盾的，理性才是公民和公民社會(huì)存在的前提，政治教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)公民的政治理性。每個(gè)人在面對社會(huì)政治事件時(shí)都有自己的評價(jià)，并以此影響他人，政治教育應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)人們對社會(huì)政治事件的理性判斷能力，面對社會(huì)政治事件時(shí)作出的理性政治判斷應(yīng)與個(gè)人或社會(huì)的特殊利益無關(guān)，通過“理性”教育使公民能夠具備一定的政治理性來分析政治現(xiàn)實(shí)中的各種政治現(xiàn)象和政治問題，依據(jù)自己的政治理性指導(dǎo)自己的政治行為。

三、20世紀(jì)80年代：政治教育理論“多元化”

德國政治教育理論經(jīng)過二戰(zhàn)后至20世紀(jì)70年代幾十年間的長足發(fā)展，已逐步形成比較完備的理論體系，這對二戰(zhàn)后德國新政權(quán)的“合法性”與政治認(rèn)同的確立以及公民政治理論與政治行為的養(yǎng)成做出了巨大貢獻(xiàn)，尤其對德國公民逐漸擺脫傳統(tǒng)政治文化中臣服、順從等不符合現(xiàn)今資本主義自由、民主、平等價(jià)值觀的政治思想而逐步形成資產(chǎn)階級民主政治思想的歷程產(chǎn)生了巨大影響。同時(shí)，在新的社會(huì)背景和政治發(fā)展趨勢下，政治理論領(lǐng)域也出現(xiàn)了一些新變化，政治教育的理論熱點(diǎn)不再僅限于“民主”、“歷史觀”等問題，而將其研究領(lǐng)域擴(kuò)展到更為寬泛的社會(huì)領(lǐng)域，不僅包括政治教育，還展開了對道德教育、思想教育的研究，政治教育逐漸轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代意義上的公民教育。由于這一時(shí)期政治教育理論涉及的主題比較多，政治教育理論領(lǐng)域逐漸顯現(xiàn)出“多元化”的發(fā)展趨勢。

20世紀(jì)80年代，德國有學(xué)者提出“道德教育”理論，主張把培養(yǎng)公民的政治道德作為政治教育的目標(biāo)。政治教育應(yīng)當(dāng)將培養(yǎng)公民的政治道德納入其教育范圍內(nèi)，不僅在現(xiàn)今要提高公民的政治理論素養(yǎng)，還必須對過去的歷史作出道德性評價(jià)，對那些已被公眾接受的政治事件仍殘留的負(fù)面信息進(jìn)行清算。

隨著工業(yè)文明的不斷發(fā)展，科學(xué)技術(shù)這柄“雙刃劍”的負(fù)面影響逐漸顯現(xiàn)——環(huán)境破壞、資源減少、失業(yè)增加等關(guān)系到人類未來發(fā)展走向的問題日益引起重視，同時(shí)也造成德國民眾對此產(chǎn)生悲觀的情緒。對此，德國政治教育理論領(lǐng)域提出“環(huán)境教育”理論。他們認(rèn)為，對于工業(yè)文化帶來的負(fù)面影響，教育學(xué)家不可能使世界更好，但他們可以向青年展示一條通向更好世界的道路并激勵(lì)他們。政治教育應(yīng)當(dāng)幫助人們通過對這些負(fù)面問題的解析和討論樹立對于未來的危機(jī)意識(shí)，緩解因?qū)ξ磥韱栴}的恐懼而產(chǎn)生的悲觀情緒，而轉(zhuǎn)化成為解決或者避免在未來社會(huì)產(chǎn)生這些問題而積極主動(dòng)地尋求解決方案的動(dòng)力。

20世紀(jì)90年代初，東德和西德結(jié)束二戰(zhàn)后長期的分裂狀況，形成了形式上統(tǒng)一的德國，但因社會(huì)制度、價(jià)值觀上的差別以及雙方長期分裂和斗爭造成的東德與西德人民之間心理上的隔閡并未因柏林墻的倒塌而被抹去，這成為當(dāng)時(shí)實(shí)現(xiàn)德國完全意義上統(tǒng)一的最大阻礙，因此，當(dāng)時(shí)德國政治教育的首要任務(wù)，就是要消除兩部分德國人民之間的隔閡，對重新統(tǒng)一的德國逐漸形成一致的認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)德國完全意義上的統(tǒng)一。對此，德國政治教育理論界提出了“寬容教育”理論，認(rèn)為政治教育必須以共同的歷史文化為根基，逐漸淡化分裂時(shí)期的意識(shí)形態(tài)色彩，加強(qiáng)兩部分德國人民之間的相互了解，使兩部分德國人民不僅要學(xué)會(huì)對其他思想尊重和寬容，還要對其他人民和文化尊重和寬容，形成對自由和多元民主的認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)德國東西兩部分人民在精神上和社會(huì)上的相互融合，實(shí)現(xiàn)德國真正意義上的內(nèi)部統(tǒng)一。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕〔2〕〔5〕傅安洲，彭濤，吳國斌.20世紀(jì)50-70年代聯(lián)邦德國政治教育思想的爭論〔J〕.中國地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，（02）.

〔3〕阮一帆，傅安洲，劉洋.德國政治教育沖突理論探析〔J〕.理論月刊，2008，（07）.

〔4〕傅安洲，阮一帆，彭濤.德國政治教育研究〔M〕.北京：人民出版社，2010：113.

〔責(zé)任編輯：侯慶?！?/p>