王忠昌，唐錫海

(1.南寧職業(yè)技術(shù)學院，南寧 530008；2.廣西師范學院，南寧 530001)

現(xiàn)代職業(yè)教育課程文化的變遷與使命

王忠昌1，唐錫海2

(1.南寧職業(yè)技術(shù)學院，南寧 530008；2.廣西師范學院，南寧 530001)

課程文化作為當今職業(yè)教育研究的一個熱點，通過對職業(yè)教育課程文化的變遷、動因、影響的分析，提出當代職業(yè)教育課程文化的使命，重在繼承、回歸、融合和創(chuàng)新職業(yè)教育課程文化的內(nèi)涵、形態(tài)、意義和作用。

職業(yè)教育；課程文化；變遷；使命

一 職業(yè)教育課程文化的變遷

課程文化是指：“按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的需求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念或課程活動形態(tài)?！盵1]在職業(yè)教育發(fā)展史上，課程文化隨著社會生產(chǎn)力水平的高低、社會形態(tài)的變迭、主流教育思想(或流派)的演變，其課程文化的主導思想、內(nèi)涵、目標、內(nèi)容等不斷地發(fā)生變化。

在原始社會，自有人類，便有教育。這時的“課程文化”是非正式形態(tài)的，“課程文化”的主旨就是為人類的生存、生活和繁衍服務(wù)，并且隨著生產(chǎn)力的不斷發(fā)展、生產(chǎn)技術(shù)的不斷進步，“課程文化”不斷地變遷和進步。例如，原始社會的結(jié)繩記字、伐木造屋、制造石器骨器，以及后稷“教民稼穗，樹藝五谷，五谷熟而民人育?！盵2]嫘祖“始教民育蠶，治絲繭以供衣服。”[3]等等。

在古代，正式形態(tài)的課程文化是隨著學校的出現(xiàn)而自動生成。在我國，從夏朝開始，一直到19世紀60年代至90年代——我國第一批近代技術(shù)學堂設(shè)立，例如，1866年福建船政學堂(培養(yǎng)造船類人才)；1879年天津電報學堂(培養(yǎng)電報業(yè)人才)；1895年山海關(guān)鐵路學堂(培養(yǎng)鐵路類人才)等等。職業(yè)教育課程文化主要隨著社會形態(tài)的變迭，不斷地變遷。在這一段時期，在官方舉辦的正式學校中，課程文化的主流是軍事教育、宗教觀念、人倫道德觀念等文化形態(tài)。與此同時，盡管學校課程文化受到社會形態(tài)變迭的影響，但在社會的中下階層，由于社會分工的不同，特別是農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)的發(fā)展，職業(yè)教育課程文化的內(nèi)涵、特征、形式和內(nèi)容進一步地延伸和變革。例如，春秋時期，孔子認為課程教學中應(yīng)該包括：禮、樂、射、御、書、數(shù)等六藝內(nèi)容；戰(zhàn)國時期，墨翟認為教育內(nèi)容除包含政治、道德、文史教育之外，還應(yīng)該囊括科學和技術(shù)教育內(nèi)容，并身體力行，傳授學生各種實踐技術(shù)和技能；清朝初期，顏元以“真學”、“實學”為教育內(nèi)容，其在漳南書院中設(shè)置的“六齋”教學，蘊含了課程設(shè)置的萌芽。在西方，英語的“課程”一詞是“curriculum”，最早起源于拉丁文的動詞“currere”和名詞“cursum”,指“奔走，跑步”的道路，種族的經(jīng)驗以及奔走的過程或進程，隱喻“一段教育進程”。[4]其課程文化(Curriculum Culture),在不同的學校類型具有不同的表現(xiàn)形態(tài)。例如，在宮廷學校，主要表現(xiàn)為 “官吏文化”；在僧侶學校，主要表現(xiàn)為“科學技術(shù)文化”；在職官學校，主要表現(xiàn)為“書吏文化”；在文士學校，主要表現(xiàn)為“書寫、計算文化”。在這一段時期，西方的職業(yè)教育課程文化主要表現(xiàn)在文法、修辭學、辯證法，以及算術(shù)、天文、地理、音樂等技術(shù)課程方面。例如，蘇格拉底認為“除教授政治、倫理、雄辯術(shù)和人生所需要的各種實際知識以外，第一次將幾何、天文、算術(shù)列為必須學習的科目，學習這些學科的目的在于實用，而不在于純理論的思辨?！盵5]

在近代和現(xiàn)代，職業(yè)教育課程文化主要隨著主流教育思想或流派的演變而不斷變遷。歐洲中世紀的“學徒制”作為近代職業(yè)教育的起源，課程文化主要表現(xiàn)為師傅親身傳授徒弟從事某一種行業(yè)的技藝，徒弟在學習過程中，同時還可以耳濡目染學到師傅的職業(yè)品德和職業(yè)精神。隨著機器化大生產(chǎn)代替手工勞動，職業(yè)教育的使命便發(fā)生了根本性的變化，課程文化開始注重培養(yǎng)學生機器操作、生產(chǎn)技術(shù)、工作原理等內(nèi)容。同時，西方發(fā)達國家也頒布了一系列法律、法規(guī)、制度來實施這種課程文化。例如，在英國，1870年頒布《福斯特法案》中主張：在學校中世俗課程與宗教課程分離，1889年頒布《技術(shù)教育法》，主張在各類學校推廣科學性的技術(shù)課程，其代表人物斯賓塞是提倡科學技術(shù)教育的代表人物之一：他對課程的目標、內(nèi)容、分類等作出了詳細的介紹；在德國，1859年普魯士政府批準《實科學校課程編制》，明確規(guī)定要在文科中學之外另設(shè)新型學校來實施水平較高的文化教育。[6]與此同時，德國還舉辦高等技術(shù)學院，主要開設(shè)工程學、農(nóng)業(yè)學、力學、化學和建筑學等技術(shù)類課程；在美國，1862年全面實施《莫雷爾法案》，規(guī)定課程目標和內(nèi)容主要是培養(yǎng)適應(yīng)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)需要的專業(yè)技術(shù)人才。到了現(xiàn)代，隨著各種教育思想和制度的形成，包括進步教育思想、結(jié)構(gòu)教育思想、終身化教育思想、建構(gòu)主義教育思想、后現(xiàn)代教育思想、生態(tài)教育思想等等；德國“雙元制”課程、美國的“CBE(Competence-based Education)課程”、國際勞工組織的“MES(Modules of Employable Skill)課程”；以及近些年形成的“工作過程導向課程”、“項目課程”等，職業(yè)教育課程文化進入了一個新的發(fā)展時期。例如，在德國“雙元制”課程中，著名教育家顧明遠認為：“德意志民族文化中的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)及其對科學的理解方式，實證務(wù)實、細致嚴謹?shù)膽B(tài)度是構(gòu)建‘雙元制’大廈的支柱?！盵7]但是，有人對此又認為：“‘雙元制’模式的精髓，就是始終堅持以就業(yè)為導向，以培養(yǎng)高技能、高素質(zhì)的技術(shù)工人為目標?！盵8]由此可見，在現(xiàn)代全球化、經(jīng)濟化、信息化，以及各種職業(yè)教育思想不斷涌現(xiàn)的年代，對職業(yè)教育課程文化的認識，可謂仁者見仁、智者見智。

二 職業(yè)教育課程文化變遷的動因

影響職業(yè)教育課程文化變遷的原因有很多，有外部的因素，也有內(nèi)部的因素。外部因素主要包括社會生產(chǎn)力發(fā)展、社會形態(tài)的變迭、技術(shù)的變革更新；內(nèi)部因素主要包括主流教育思想(或流派)的演變、職業(yè)院校自身發(fā)展以及課程內(nèi)部因素的同化與異化。

(一)外部動因

1.社會生產(chǎn)力的發(fā)展

從人類誕生那一刻起，人類一直在征服自然和改造自然。隨著這種征服自然和改造自然能力的發(fā)展，社會生產(chǎn)力不斷取得進步和發(fā)展。這些生產(chǎn)力包括很多方面，既包括人類為了生存而發(fā)明的生產(chǎn)工具和生產(chǎn)資料，也包括人類自身知識、智力、技術(shù)、技能的發(fā)展。隨著社會生產(chǎn)力水平的發(fā)展和提高，這種變化必然滲透到社會的各個方面，特別是作為傳承知識、技術(shù)、技能的教育機構(gòu)——職業(yè)院校，課程作為傳承這種變化的媒介，其課程目標、課程內(nèi)容、課程形態(tài)等必然受到社會生產(chǎn)力的影響，并時刻地反映著社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平，隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展而作動態(tài)性的調(diào)整和適應(yīng)。

2.社會形態(tài)的變迭

不同的社會形態(tài)，具有不同的課程文化。在奴隸社會，職業(yè)教育課程文化主要強調(diào)的是倫理道德教育和軍事教育，無非就是為統(tǒng)治階級培養(yǎng)“順民”和鎮(zhèn)壓反抗階級的“工具”；在封建社會，職業(yè)教育課程文化，逐漸向普適型的關(guān)注農(nóng)業(yè)水平發(fā)展、手工業(yè)技術(shù)提高，以及醫(yī)學、算學、律學等方向轉(zhuǎn)變，主要是為緩和社會矛盾，應(yīng)對社會中下層人士的反抗而提出的，但是這在一定程度上促進了職業(yè)教育課程文化的演變和發(fā)展；在資本主義社會，為了應(yīng)對資本主義特有的經(jīng)濟危機、金融危機和政治危機，特別是“三次”產(chǎn)業(yè)革命帶來的新思想、新技術(shù)、新工具、新方法的革新，職業(yè)教育課程文化主要是隨著某一資本主義國家當前的危機而發(fā)展變遷。

3.技術(shù)的變革更新

從原始社會的石器、骨器到封建社會的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)和手工業(yè)進步，再到近代社會的大機器大生產(chǎn)，一直到現(xiàn)代社會的信息化自動化，職業(yè)教育課程文化隨著技術(shù)的變革和更新不斷發(fā)生變遷。在石器、骨器時代，由于技術(shù)水平低下，這時的“職業(yè)教育課程文化”主要反映的是一種“生存文化”；在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)階段，伴隨著手工業(yè)的出現(xiàn)，一些專門的“職業(yè)”開始出現(xiàn)，例如，商人、教師、藝師等，這些“職業(yè)”需要從業(yè)者具有專門的技術(shù)技能，這時的職業(yè)教育課程文化主要反映的是關(guān)于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和手工業(yè)發(fā)展的內(nèi)容；在大機器大生產(chǎn)階段，由于商業(yè)的發(fā)展，工廠的形成，一大批專門的職業(yè)院校設(shè)立，職業(yè)教育課程文化的內(nèi)涵更加豐富，它不僅反映知識、技術(shù)、技能的內(nèi)容，同時還反映出一定社會、階級、民族的文化特征；在信息化、自動化階段，職業(yè)教育課程文化變遷的速度超過了以往任何時期和階段。

(二)內(nèi)部動因

1.職業(yè)教育主流教育思想(或流派)的演變

職業(yè)教育主流教育思想的演變，是影響近代和現(xiàn)代職業(yè)教育課程文化變遷的一個主要動因。在近代，特別是現(xiàn)代各種職業(yè)教育思想層出不窮，影響的時間和范圍也各有不同。職業(yè)教育課程文化在不同時期、不同職業(yè)教育主流思想的影響下，其表現(xiàn)也各不相同。比如，20世紀70年代初，在能力本位職業(yè)教育思想的驅(qū)動下，國際勞工組織開發(fā)的“MES課程模式(Modules of Employable Skill)”，其課程文化是：“開發(fā)一種既能適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展需求，又能適用于不同經(jīng)濟環(huán)境的職業(yè)技能培訓課程模式。”[9]

2.當今職業(yè)院校自身發(fā)展的需求

現(xiàn)階段，隨著國家加大對職業(yè)教育的重視和支持力度，職業(yè)教育課程改革成為職業(yè)院校改革和發(fā)展的熱點。在職業(yè)院校自身發(fā)展的過程之中，課程文化主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，職業(yè)院校發(fā)展的目標、規(guī)劃、理念、思想，以及教學計劃、課程安排、教材開發(fā)等都體現(xiàn)著課程文化的價值和觀念；另一方面，職業(yè)院校在發(fā)展的同時，必須把一些新思想、新理念、新技術(shù)、新方法融入到課程文化之中，使其潛移默化地促進職業(yè)院校的發(fā)展。

3.課程內(nèi)部因素的同化與異化

職業(yè)教育課程內(nèi)容，包含課程目標、課程方法、課程實施、課程評價等內(nèi)容；在職業(yè)教育課程文化變遷中，在不同的課程文化的影響下，課程內(nèi)部的這些要素處于一個動態(tài)的同化與異化之中。課程內(nèi)部諸要素通過同化不同課程文化中的精華，異化不同課程文化中的差異，促使課程文化隨著歷史的、社會的發(fā)展而不斷發(fā)展變遷。

三 職業(yè)教育課程文化變遷的影響

職業(yè)教育課程文化的變遷是一個長期復(fù)雜的過程，變遷的動因則是一個多維度多視角多領(lǐng)域的集成。而對于職業(yè)教育課程文化變遷的影響，主要表現(xiàn)在影響課程資源建設(shè)、影響職業(yè)院校辦學特色、影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平等三個方面。

(一)影響課程資源建設(shè)

課程資源是實施課程、達成課程目標的基本保證，能否合理、有效地開發(fā)和利用課程資源關(guān)系著課程實施的成效。[10]課程文化對課程資源建設(shè)的影響主要表現(xiàn)在兩個方面：

一方面，影響職業(yè)教育課程的改革。在當前，職業(yè)教育課程正處于快速變革和發(fā)展時期，任何一種職業(yè)教育課程文化成為主流，都或大或小地影響職業(yè)教育課程改革的進度和方向。職業(yè)教育課程文化就像人身上的血液，當這種血液沿著主動脈流淌，成為一種“主流”，那么它會慢慢地滲透到全身的每一個毛細血管。在我國目前進行的職業(yè)教育課程改革中，提倡或選擇哪一種課程文化作為職業(yè)教育課程改革的主導思想，勢必影響到職業(yè)教育課程整體改革的成敗。同時也要注意，職業(yè)教育課程改革盡管體現(xiàn)的是一種主流性文化，但也不能完全的反對、禁止和抹殺由地域文化、民族文化等組成的邊緣文化。

另一方面，影響職業(yè)教育課程的基本構(gòu)件。職業(yè)教育課程作為聯(lián)結(jié)職業(yè)院校中各要素的紐帶和橋梁，是職業(yè)教育活動的核心和靈魂。從實體的角度看，課程的基本構(gòu)件是課程方案、課程標準和教材。[11]其中，課程方案包括學生入學要求、學習年限、所修學科、所要達到的能力要求等人才培養(yǎng)方案；課程標準主要是指課程目標、課程內(nèi)容、課程組織、課程實施和課程評價；教材是對課程內(nèi)容的具體化。

(二)影響職業(yè)院校辦學特色

職業(yè)院校課程文化是職業(yè)院校在課程教學中通過選擇、整理和提煉而成的，體現(xiàn)職業(yè)教育規(guī)律，反映課程價值觀、課程規(guī)范、課程符號、師生心態(tài)等方面的具有職業(yè)教育特色的復(fù)合整體。[12]因此，職業(yè)教育課程文化滲透到職業(yè)院校發(fā)展的各個領(lǐng)域，課程文化的變遷影響著職業(yè)院校教育教學質(zhì)量和水平，影響著職業(yè)院校的辦學特色。

課程文化是凸顯職業(yè)院校辦學特色的內(nèi)容。在職業(yè)院校辦學中，課程文化一方面以反映課程目標、課程內(nèi)容、課程標準、課程評價等存在于課程的基本構(gòu)架之中，是職業(yè)院校辦學的核心要素，影響著職業(yè)院校的內(nèi)涵建設(shè)；另一方面，課程文化作為一種獨立的形態(tài)反映社會文化的存在影響著職業(yè)院校的辦學特色，這種課程文化可以表現(xiàn)為職業(yè)院校的辦學理念、辦學目標等方面，也可以表現(xiàn)為職業(yè)院校的管理、師資建設(shè)、實訓基地建設(shè)、校園建設(shè)等方面。

課程文化是彰顯職業(yè)院校辦學特色的主體。在職業(yè)院校的辦學主體中，有政府、企業(yè)、行業(yè)等實體，不同的實體表現(xiàn)的文化內(nèi)涵不同。課程文化作為彰顯職業(yè)院校辦學特色的主體，其體現(xiàn)的是一種政治文化，還是企業(yè)文化，亦或是行業(yè)文化，切實地關(guān)系到職業(yè)院校的辦學實體特色。反過來說，職業(yè)院校的辦學實體，影響著職業(yè)院校的課程文化以怎樣的一種形態(tài)呈現(xiàn)，其課程的目標、內(nèi)容、形式等都明顯地彰顯著職業(yè)院校辦學實體的文化特征。

(三)影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平

職業(yè)教育課程文化作為聯(lián)結(jié)教育教學的“學校文化”，學生作為課程文化的接受者和學習者，是主導職業(yè)院校課程文化變遷的主力軍。課程文化中蘊含的觀念、規(guī)范、思維方式、行為模式、審美情趣等只有通過教學活動中的主體才能展現(xiàn)。[13]反過來說，職業(yè)教育課程文化中先進的思想、理念、技術(shù)、方法等能否充分地被學生接受、理解和應(yīng)用，直接影響到學生學習的職業(yè)知識、技術(shù)和技能的程度。

“以能力為本位，以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育，培養(yǎng)能夠勝任生產(chǎn)、服務(wù)、管理等崗位上的高素質(zhì)高技能應(yīng)用型人才是職業(yè)教育的根本宗旨和根本目標。職業(yè)教育課程文化變遷中體現(xiàn)的技術(shù)文化、價值文化、企業(yè)文化等多元文化的綜合是衡量德才兼?zhèn)涞默F(xiàn)代復(fù)合型人才的關(guān)鍵。同時，文化本身具有多元性，尤其是多元文化主義堅持文化的多樣性和差異性，強調(diào)構(gòu)建多元化的教育環(huán)境，培養(yǎng)所有學生進入多元文化世界的適應(yīng)力與發(fā)展力，要求發(fā)展新型的多元文化課程。[14]因此，職業(yè)教育課程文化的變遷影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。

四、當代職業(yè)教育課程文化的使命

在當代，隨著信息化、經(jīng)濟化、全球化、區(qū)域化，以及新思想、新理念、新技術(shù)、新材料、新能源的涌現(xiàn)，職業(yè)教育課程文化的使命發(fā)生了根本性的變革。具體來說，其主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)繼承

在職業(yè)教育發(fā)展史上，關(guān)于職業(yè)教育課程文化，其間雖出現(xiàn)過同化與異化，但是從職業(yè)教育課程文化發(fā)展的根源來說，是相輔相成、一脈相承的。職業(yè)教育課程文化的本質(zhì)是以為人類的生存提供生存上的知識、技術(shù)和技能的人文精神。這種人文的精神不是簡單的“學問化”的傾向，而是“技術(shù)化”取向的一種理論基石。

在職業(yè)教育發(fā)展的最早時期，課程文化明顯地表現(xiàn)出技術(shù)化的特性，從西方中世紀的“學徒制”開始，師傅向徒弟傳授一種掌握生存本領(lǐng)的技術(shù)或技能，注重的是實踐性文化在職業(yè)教育課程中的主導地位。隨著職業(yè)技術(shù)院校的出現(xiàn)，職業(yè)教育課程文化便以一種正式的形態(tài)影響著職業(yè)教育課程資源建設(shè)、學校辦學特色、人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平等方面，當然這種職業(yè)教育課程文化的影響是在打破傳統(tǒng)的“學問化”的傾向，以一種技術(shù)化的形態(tài)對職業(yè)教育課程、辦學特色和人才培養(yǎng)產(chǎn)生影響的，比如工學結(jié)合、能力本位等職業(yè)教育課程模式。一直到現(xiàn)在，雖然職業(yè)教育課程文化的變遷已經(jīng)是日新月異，但是職業(yè)教育課程文化卻仍然繼承和汲取著歷史的職業(yè)教育課程文化的精華，促進著職業(yè)教育課程文化的進步和發(fā)展。

(二)回歸

現(xiàn)階段，職業(yè)教育課程文化從一個極端走向了另一個極端，即從注重打破“學問化”的極端，走向注重“技術(shù)化”的極端。在學問化與技術(shù)化之間，往往關(guān)注的系統(tǒng)的知識與理論、技術(shù)與技能的習得與掌握，而忽略了學習者個人作為學習整體對整個知識與理論、技術(shù)與技能的情感與態(tài)度。因此，在職業(yè)教育中，為防止出現(xiàn)技術(shù)主義、工具主義、訓練主義的極端，呼吁一種人本性的回歸，成為職業(yè)教育課程文化的重要使命。

在職業(yè)教育課程文化中，注重的是人的能力的全面發(fā)展，在這里人是作為學習的主體，主動地適應(yīng)當前工作崗位對知識與技能提出的要求，提高自己的職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)情感、職業(yè)態(tài)度等的全面發(fā)展。但是，在職業(yè)教育課程文化呼吁人本性回歸的同時，不能片面地理解為對技術(shù)主義、工具主義和訓練主義的否定，職業(yè)教育課程文化呼吁人本性回歸，強調(diào)的是學習者在技術(shù)、工具和技能上的全面發(fā)展，并能充分地考慮人的情感、態(tài)度和價值觀在其中的影響。這種有選擇的回歸和轉(zhuǎn)向，使職業(yè)教育課程文化的作用更加人本化。

(三)融合

當今的世界，是一個有多民族、多文化構(gòu)成的社會，建構(gòu)多元文化的融合共存主要體現(xiàn)在三個方面。首先，不同制度形態(tài)課程文化融合共存。當今世界主要存在著社會主義制度和資本主義制度，在職業(yè)教育課程文化中，應(yīng)該摒棄社會制度的差異，吸收各自的優(yōu)點和長處，促進不同制度形態(tài)的職業(yè)教育課程文化的融合共存。其次，不同民族形態(tài)課程文化的融合共存。德國的日耳曼民族、日本的大和族等不同民族的文化特征有所不同，其職業(yè)教育課程文化也相應(yīng)的存在差異。如何摒棄不同民族課程文化的差異，尋找不同民族課程文化的共同使命，是職業(yè)教育課程面臨的重要使命。最后，不同教育思想文化的融合共存。在當代，主要有終身化教育思想、大眾化教育思想、精英化教育思想等等，如何促進這些課程文化的融合共存，也是當今所面臨的一個主要問題?？傊?，在中國職業(yè)教育課程文化中融合進國外先進的職業(yè)教育思想和理念、課程的理論與模式等，對于促進當前中國職業(yè)教育發(fā)展具有重要作用和意義。

(四)創(chuàng)新

職業(yè)教育課程文化以一種獨特的使命，影響著各種文化的形成、傳播和發(fā)展。首先，創(chuàng)新職業(yè)院校文化形態(tài)。職業(yè)院校文化是學校在長期辦學實踐中積淀和提煉的，符合職業(yè)教育規(guī)律的，具有個性特征和時代精神的一切精神和物質(zhì)財富的總和，其核心是同化的價值取向、行為準則和共同作風。[15]職業(yè)教育課程文化是一個比較新穎的研究領(lǐng)域，它不同于傳統(tǒng)的職業(yè)教育“學問化”的形態(tài)，更加強調(diào)一種適應(yīng)時代發(fā)展要求的文化形態(tài)。通過對職業(yè)教育課程文化的研究，把握職業(yè)教育的改革和發(fā)展，創(chuàng)新職業(yè)院校文化形態(tài)，成為當代職業(yè)教育課程文化的重要使命。其次，傳播當代先進工業(yè)生態(tài)文化。在當代，高度發(fā)達的工業(yè)文明，促使著技術(shù)不斷地革新和變革。主要表現(xiàn)為：以原子能、電子計算機和空間技術(shù)的廣泛應(yīng)用，以及新能源、新材料、新技術(shù)不斷涌現(xiàn)。以實踐為導向的職業(yè)教育，強調(diào)學生對新思想、新理念、新技術(shù)和新方法的掌握。因此，職業(yè)教育的課程文化中必須融合進當代先進工業(yè)革命的成果和思想，在促進學生全面健康協(xié)調(diào)發(fā)展的同時，也為當代先進工業(yè)生態(tài)文化的傳播做出了貢獻。最后，創(chuàng)新中國特色職教課程文化。職業(yè)教育課程文化通過借鑒和吸收歷史的、現(xiàn)代的、先進的職業(yè)教育課程文化，融合進自己獨特的思想和理論，創(chuàng)新中國特色職業(yè)教育課程文化。

總之，職業(yè)教育課程文化作為職業(yè)教育研究的一個熱點問題。在不同的歷史發(fā)展時期、不同的社會形態(tài)、不同的民族文化、不同的教育思想下，其變遷的形式、動因、影響和使命也不盡相同。但是，從職業(yè)教育課程文化發(fā)展變遷的必然性來看，職業(yè)教育課程文化總是為適應(yīng)不同的差異，秉承歷史和時代賦予的新使命，實現(xiàn)自身的不斷發(fā)展和創(chuàng)新。

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(編輯/徐 楓)

The Change and Mission of Modern Vocational Education Curriculum Culture

WANG Zhong-chang1, TANG Xi-hai2

(1.Nanning College for Vocational Technology, Nanning 530008;2.Guangxi Teachers Education University, Nanning 530001, China)

The curriculum culture is a hot spot in the current vocational education research. Through the analysis of the change, reason and influence of vocational education curriculum culture, this paper puts forward the modern vocational education curriculum culture’s mission, which is to inherit, regress, fuse and innovate the vocational education curriculum culture’s connotation, form, meaning and function.

vocational education; curriculum culture; change; mission

2015-08-19

全國教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點課題“廣西—東盟職業(yè)教育交流與合作研究”，編號為GJA114006；廣西高等教育教學改革工程項目一般B類立項“高職院校教學質(zhì)量長效監(jiān)控機制研究與實踐”，編號為2014JGB303

王忠昌(1985—)，男，山東沂南人，碩士，講師，研究方向為職業(yè)教育基本理論和職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展關(guān)系；唐錫海(1966—)，男，廣西桂林人，博士，教授，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

10.3969/j.issn.1001-8794.2015.12.019

G71

A

1001-8794(2015)12-0071-05