◆江蘇省宿遷中學(xué) 張悅?cè)?/p>

語文定義的完善與語文本體的重構(gòu)

◆江蘇省宿遷中學(xué) 張悅?cè)?/p>

教育學(xué)科的語文與科學(xué)學(xué)科的語文不一樣，它在新修訂語文課標(biāo)中有了一個明確的定義。但這個定義包括了語文課程的共有屬性、特有屬性與本質(zhì)屬性；需要刪除其共有屬性“實踐性”，同時避免與“學(xué)習(xí)語言文字運用”中的實踐特點重復(fù)。且借此以重新建構(gòu)語文本體?，F(xiàn)有專家所建構(gòu)的語文本體雖然都說源于西方哲學(xué)概念，其實并不準(zhǔn)確；不妨用我國古代本體的基本意義來建構(gòu)語文本體，以確定語文教學(xué)的主要任務(wù)與核心目標(biāo)。

語文定義；多種屬性；語文本體；非語文本體

盡管《義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)修訂與頒布了幾年，其中“語文課程”的界定也非常清楚，各種形式的配套培訓(xùn)也開展得轟轟烈烈；但仍有不少語文教師還在重復(fù)著過去的嘮叨：“我教書教了幾十年，還不知道語文是什么”？“語文是語言文字，還是語言文章，或者語言文學(xué)，還是語言文化？”“語文怎么沒有一個確定的意義？”為此，筆者要借本刊提請大家注意。

一、語文課程：已經(jīng)有了一個明確的定義

一次研討會，筆者特地翻開自帶的2011年新課標(biāo)修訂本把這個定義讀給大家聽：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！庇形幻麕熣f：“這是給語文課程下定義，不是給語文下定義?！惫P者一笑：“語文課程就是我們天天執(zhí)教的語文啊?！睘榱酥v清楚這個道理，筆者當(dāng)場舉例解說“語文”的兩個含義：

“某經(jīng)理語文水平高”“某教師語文教學(xué)水平高”，一般不會注意兩個“語文”的不同。曾有專家認(rèn)為，前者指語文學(xué)科，后者指語文課程。其實也不嚴(yán)密，課程與學(xué)科這兩個概念的外延并不排斥。課程中含有若干學(xué)科，學(xué)科可以是學(xué)校課程，也可以不是學(xué)校課程。比如“阿炳音樂水平很高”中的“音樂”就是非學(xué)校課程中的音樂學(xué)科。對于這個問題，孫綿濤先生說得好：“一般可以從學(xué)科的功能、人員、機(jī)構(gòu)、活動方式、表現(xiàn)方式以及內(nèi)容等，把學(xué)科分成科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)科(包括自然科學(xué)、人文社會科學(xué)和技術(shù)科學(xué))和教育領(lǐng)域中的學(xué)科(包括在各級各類教育中教與學(xué)的科目)?！眱蓚€“語文”都是學(xué)科，一個是科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科，一個是教育領(lǐng)域的學(xué)科。兩者可分別簡稱為科學(xué)學(xué)科與教育學(xué)科。

科學(xué)學(xué)科是一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支，如自然科學(xué)中的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)，人文社會科學(xué)中的法學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)，技術(shù)科學(xué)中的工程力學(xué)、工程地質(zhì)學(xué)等。科學(xué)學(xué)科是與其知識相聯(lián)系的一個學(xué)術(shù)概念，是自然科學(xué)、人文社會科學(xué)和技術(shù)科學(xué)三大知識系統(tǒng)內(nèi)子系統(tǒng)的集合概念；教育學(xué)科是與知識相聯(lián)系的一個課程概念，指各級各類教育中的學(xué)科。教育學(xué)科是科學(xué)學(xué)科的課程化，科學(xué)學(xué)科是教育學(xué)科的前身。兩種學(xué)科不能混為一談，否則會影響到學(xué)校課程的理解、實施、開發(fā)與建設(shè)。

然而，三大科學(xué)領(lǐng)域中并沒有“語文”分支，所謂科學(xué)學(xué)科的“語文”似乎找不到合適的歸屬。但應(yīng)當(dāng)看到科學(xué)學(xué)科通過課程化，成為相應(yīng)的教育學(xué)科的兩種對應(yīng)情況。一門教育學(xué)科對應(yīng)一門科學(xué)學(xué)科，比如“化學(xué)”對應(yīng)“化學(xué)”，“生物”對應(yīng)“生物”；一門教育學(xué)科對多門科學(xué)學(xué)科，比如“政治”對應(yīng)“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)”“哲學(xué)”“時事政治”等。“語文”像“政治”，對應(yīng)的學(xué)科較多，涉及“語法學(xué)”“修辭學(xué)”“文章學(xué)”“閱讀學(xué)”“寫作學(xué)”“文藝學(xué)”等人文社會科學(xué)的學(xué)科。也就是說，語文課程是由多門科學(xué)學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容經(jīng)過課程化而形成的教育學(xué)科。其“相關(guān)內(nèi)容”是語文課程的前身，可稱為“前語文”。“前語文”經(jīng)過課程化，即按照不同發(fā)展階段的學(xué)生的認(rèn)知方式、結(jié)構(gòu)，進(jìn)行選擇與刪減、抽象與演繹，改造、編制成新的知識體系與教學(xué)體系，以形成學(xué)生學(xué)習(xí)的語文功課，即學(xué)校中的語文課程。

解說語文，若說它是最重要的“交際工具”，這是給“前語文”作解釋，因為人們需要運用這門科學(xué)學(xué)科的知識與技能進(jìn)行交際；若說它是“一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是給語文課程下定義，因為學(xué)校需要運用這門教育學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。語文教學(xué)活動中必然存在交際行為，正是其教育學(xué)科來自科學(xué)學(xué)科的特點所決定的。

從建國到2011年以來，我國對“語文”的解說一直紛繁蕪雜。2001年頒布的新課標(biāo)（實驗稿）中的兩句話一直受到質(zhì)疑，即“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。這兩句話不僅沒有給語文課程下定義，反而誤導(dǎo)了大家十年，致使實際教學(xué)非常尷尬，在“工具性”視野下又不能訓(xùn)練，工具難以準(zhǔn)確而熟練起來；無所不包的“人文性”又有唯我獨大而無從下手的嫌疑。一線教師往往放棄了艱苦細(xì)致的工具性的訓(xùn)練，而去追逐難以落實的大而空的人文性的時髦。結(jié)果語文教學(xué)質(zhì)量每況愈下，以致人們對“語文是干什么”的這一根本問題，產(chǎn)生了更多的懷疑與困惑。而新修訂的課標(biāo)把語文課程定位為“學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，正是對這種疑惑的破解，也是一百多年來我國幾代語文人艱苦探索的一個階段性成果。

二、語文定義：仍然涵括了多種屬性

在學(xué)術(shù)界，概念的定義就一直備受爭議。對于普遍流行的“概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式”這一定義，邏輯界似乎并不滿意。有人說，概念是反映事物的特有屬性（固有屬性或本質(zhì)屬性）的思維形態(tài)；有人說，概念是反映對象及其屬性的思維形式；還有人說，概念是通過反映事物的本質(zhì)屬性來反映事物的思維形式。主客統(tǒng)一的概念定義觀暫且另當(dāng)別論，筆者擬從所反映的對象（事物）屬性的角度來談?wù)務(wù)Z文課程的定義。

屬性是對一個對象（事物）的抽象刻畫。索緒爾之后的許多人將其“所指”（即概念）物質(zhì)化其實是不正確的，因為概念是反映對象屬性的思維形態(tài)，應(yīng)當(dāng)抽象化，不能物質(zhì)化。

屬性可分為特有屬性和共有屬性。特有屬性是指為一類對象獨有而為別類對象所不具有的屬性。人們就是通過對象的特有屬性來區(qū)別和認(rèn)識事物的。如兩足、無毛、直立行走、能思維、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進(jìn)行勞動是“人”的特有屬性，從而將“人”與其他動物區(qū)分開。而有五官、四肢、有內(nèi)臟和血液循環(huán)等則不僅為人所具有，也為其他動物所具有，這是共有屬性。共有屬性沒有區(qū)別性與隔離性，特有屬性具有區(qū)別性與隔離性。“學(xué)習(xí)語言文字運用”與“綜合性”是“語文課程”的特有屬性，它能將學(xué)校中的語文課程與其他課程區(qū)分開來?！皩嵺`性”則不僅為語文課程所具有，也為其他課程所具有，這是眾多課程的共有屬性。試問哪一門學(xué)科不需要實踐，不需要運用？“學(xué)習(xí)語言文字運用”之中已經(jīng)包含實踐，這里再說“實踐”也沒有必要。當(dāng)然，如果是一般解釋，通過重復(fù)強(qiáng)調(diào)也未嘗不可。

特有屬性可分為本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性。本質(zhì)屬性是決定一事物之所以成為該事物而區(qū)別于其他事物的屬性。某事物固有的規(guī)定性和與其他事物的區(qū)別性是本質(zhì)屬性的兩個特點。如能思維、會說話、能制造和使用生產(chǎn)工具進(jìn)行勞動，是“人”的本質(zhì)屬性；而人的其他特有屬性，如無毛、兩足、直立行走等則是非本質(zhì)屬性，它們僅有類的區(qū)別性與隔離性而沒有質(zhì)的規(guī)定性與決定性。所以，本質(zhì)屬性一定是特有屬性，而特有屬性不一定是本質(zhì)屬性。有人就以此而言，特有屬性與本質(zhì)屬性是屬種關(guān)系，其實也不準(zhǔn)確，其復(fù)雜關(guān)系有待下文解說。

“學(xué)習(xí)語言文字運用”這一屬性，是“語文”特有屬性中的本質(zhì)屬性；“綜合性”這一屬性，則是“語文”特有屬性中的非本質(zhì)屬性。因為“學(xué)習(xí)語言文字運用”是決定“語文”之所以成為“語文”同時也區(qū)別于其他學(xué)科的屬性。既有區(qū)別性與隔離性，更有規(guī)定性與決定性。首先，它規(guī)定了語文課程教與學(xué)的主要任務(wù)，決定了語文功課的核心目標(biāo)；其次，它把語文學(xué)科與其他學(xué)科區(qū)別開來。最后，它是語文學(xué)科的特有屬性中的非本質(zhì)屬性。比如，由與生俱來的“人類文化的重要組成部分”這一“綜合性”內(nèi)容，能夠區(qū)別非語文學(xué)科，但不能規(guī)定或確定“語文”教與學(xué)的主要任務(wù)與核心目標(biāo)。

有人說，概念是揭示事物本質(zhì)屬性的思維形態(tài)，其實并不完備，應(yīng)該說概念是揭示事物特有屬性與其本質(zhì)屬性的思維形態(tài)?；蛟S對方會反問，本質(zhì)屬性是特有屬性，揭示了事物的本質(zhì)屬性，不也揭示了特有屬性嗎？筆者可以再駁，這里的特有屬性并不周延，特有屬性之內(nèi)有本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性兩個部分。非本質(zhì)屬性之內(nèi)有共有屬性與特有屬性中的非本質(zhì)屬性兩個部分?！熬C合性”與“實踐性”不一樣，是語文課程特有屬性中的非本質(zhì)屬性，不是其共有屬性中的非本質(zhì)屬性，對語文課程具有不可或缺的區(qū)別性與隔離性。

綜上所述，關(guān)于對象（事物）的屬性含有四種：共有屬性、特有屬性、本質(zhì)屬性、非本質(zhì)屬性。其關(guān)系詳看下面兩幅圖：

聯(lián)系語文課程定義可知，“實踐性”是共有屬性（當(dāng)然也是非本質(zhì)屬性），不應(yīng)當(dāng)放在定義中；“學(xué)習(xí)語言文字運用”與“綜合性”都是特有屬性，應(yīng)當(dāng)放在定義中?！皩W(xué)習(xí)語言文字運用”是特有屬性中的本質(zhì)屬性，“綜合性”是特有屬性中的非本質(zhì)屬性。盡管“綜合性”是非本質(zhì)屬性，但它是特有屬性，具有對“語文課程”這個概念的區(qū)別性與隔離性，仍然應(yīng)當(dāng)放在定義中。不能認(rèn)為只有本質(zhì)屬性才能用來下定義，非本質(zhì)屬性中的特有屬性也必須用來下定義。不然，只揭示本質(zhì)屬性而拋棄其他特有屬性是不能完整地下定義的。

所以，語文課程的定義應(yīng)當(dāng)這樣修改，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性課程”。這樣修改也能避免有些人質(zhì)疑的“實踐性”與“學(xué)習(xí)語言文字運用”重復(fù)的問題。從邏輯學(xué)角度認(rèn)識與修改我們的語文定義，還可以進(jìn)一步認(rèn)清到語文課程的本質(zhì)屬性。

三、本質(zhì)屬性：是確定語文本體的關(guān)健

語文本體是多年來人們一直追問、探討和爭論的問題。它直接關(guān)涉到能否正確理解與把握語文課程的基本教學(xué)內(nèi)容與主要教學(xué)目標(biāo)，所以，我們非常有必要搞清楚語文本體的概念。

要論語文本體，先說本體。“Ontologie”（上世紀(jì)初日本學(xué)者譯為“本體論”）是西方第一哲學(xué)，即哲學(xué)的哲學(xué)。其實把它譯為“本體論”并不準(zhǔn)確，西方許多哲學(xué)研究者早就發(fā)現(xiàn)“本體論”一詞并不能正確對應(yīng)“ontology”，而提出“是論”“本是論”“存在論”“存有論”等詞語。此外，“ontology”歷經(jīng)海德格爾等人批評與建構(gòu)又變成更為復(fù)雜的概念，甚至連海德格爾本人后來也不愿意提及它了。日本學(xué)者上世紀(jì)30年代后，逐漸把“本體論”改為“存在論”，到五十年代后幾乎不用“本體”之說了。可我國偏偏有學(xué)者仍然牽強(qiáng)過來建構(gòu)“語文本體”或“語文本體論”，其著述自然不能令人信服。比如曹明海教授在《對語文本體的思考與闡釋》一文中，先指出“語文本體即語文本身構(gòu)成的基質(zhì)和元素”，后又用小標(biāo)題表明“語言文字構(gòu)成語文本體”，前后明顯不一致，“基質(zhì)和元素”并不等于“語言文字”。再如吳中豪教授在《語文課須圍繞本體性教學(xué)內(nèi)容組織教學(xué)》一文中說：“從哲學(xué)層面看，所謂語文本體性教學(xué)內(nèi)容就是反映這門學(xué)科本質(zhì)特征的、區(qū)別于其他各門課程的教學(xué)內(nèi)容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能?！碧^“語文本體”，直接提出“語文本體性”。試想不說語文本體，談何語文本體性？其出錯根源，還在于西方哲學(xué)中的“ontology”一直沒有一個定論，從而導(dǎo)致他們自說自話而不能自圓其說。

退一步講，就算已經(jīng)有了一個定論也不能完全照搬。文化翻譯學(xué)表明，民族語言之間常常在翻譯時找不到對應(yīng)的詞。這雖是語言現(xiàn)象，實際是文化現(xiàn)象與語詞表述，常常這個民族沒有那個民族相對應(yīng)的文化內(nèi)容。有人認(rèn)為，我國沒有“ontology”的內(nèi)容，而用“本體論”一詞容易將人引向另外一類內(nèi)容，比如我國古代的“本根”“本體”“體用”之類的學(xué)說。近一二十年來，我國“本體論”這個詞卻被理論界廣泛使用。出現(xiàn)了所謂“文學(xué)本體論”“戲劇本體論”“翻譯本體論”“語文本體論”等。當(dāng)然，每位學(xué)者都有選擇詞匯來表達(dá)自己的學(xué)術(shù)觀點的權(quán)利，但這種“本體論”顯然不是西方哲學(xué)意義上的本體論。西方哲學(xué)中“Ontologie”的真義盡管不統(tǒng)一，但大體意思仍然指的是純粹哲學(xué)。如果說哲學(xué)是普遍的學(xué)說，那么本體論則是普遍中的普遍，是最普遍的理論。盡管使用的“本體”“本體論”這些詞源于西方哲學(xué)，但是其所講的文學(xué)、戲劇、語文等理論和“Ontologie”的大體意思怎么也牽連不起來。比如“語文本身構(gòu)成的基質(zhì)和元素”中的“元素”根本不是純粹哲學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容。

然則，能不能用我國自古以來的“本體”之說呢？“本體”一詞源于西漢京房的《易傳》，是指由純陽爻和純陰爻構(gòu)成的乾坤本初卦體。后來經(jīng)過魏晉與隋唐佛學(xué)的“本體”到宋代，“本體”一說用得更為頻繁。然而，我國古代以來的“本體”一詞也是多義的，“搜狗百科”列有如下六種解釋：①指事物本身；②事物的原樣或自身；③原來的體制、格局；④主體；⑤引申為根本的；⑥佛教稱諸法的根本自體或與應(yīng)身相對的法身?！鞍俣劝倏啤币擦杏羞@六種解釋，并把“事物的本身”定為“本體”一詞的“基本解釋”。我們不妨取用這個基本解釋事物本身來建構(gòu)語文本體。事物本身本體由本質(zhì)與現(xiàn)象兩部分構(gòu)成。事物本質(zhì)是人類通過思維認(rèn)識活動從混沌自然中發(fā)現(xiàn)、界定、彰顯和產(chǎn)生出來的以人類思想理性或人類生存發(fā)展意識作為統(tǒng)帥，以語言為媒介的思想認(rèn)識與思維形態(tài)，它不僅具有名稱、時間、空間、價值等特殊規(guī)定，同時具有發(fā)現(xiàn)、界定、彰顯、區(qū)分、抽象和產(chǎn)生各種相關(guān)事物的能力，還具有思維對象形而上者的容貌，有別于天地萬物的現(xiàn)象顯現(xiàn)。大凡事物都有本質(zhì)與現(xiàn)象兩個部分，前者為形而上，后者為形而下。語文本體中的形而上本質(zhì)是什么？就是語文課程的本質(zhì)特征“學(xué)習(xí)語言文字運用”。語文本體中的形而下現(xiàn)象又是什么？凡屬于“學(xué)習(xí)語言文字運用”范疇的具體內(nèi)容都是其現(xiàn)象部分。反之則不是語文本體，而是非語文本體。也就是說，弄清楚語文本體。

四、語文本體：可以識別非語文本體

語文教學(xué)效率低下原因較多，但最根本的原因是將“非語文本體”的內(nèi)容當(dāng)作了語文課的主要目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)，以致語文本體和非語文本體彼此錯位，異化了語文課程的性質(zhì)。只要弄清楚語文本體，就可識別非語文本體，排除非語文本體的干擾，就能進(jìn)一步明確語文教學(xué)的主要目標(biāo)。

凡屬于“學(xué)習(xí)語言文字運用”范疇的內(nèi)容才是語文本體的內(nèi)容，據(jù)此可以把思想教育、道德教化、精神培養(yǎng)、情感陶冶等非語文本體的內(nèi)容識別出來，排除到語文本體之外。有人反問：“思想道德教育與人文教育，也是語文教育的功能??！”須知，功能有基本功能與輔助功能之分，或曰主要功能與次要功能之分。語文本體所對應(yīng)的教育功能是語文教育的基本功能與主要功能，非語文本體所對應(yīng)的教育功能是語文教育的輔助功能與次要功能。把思想道德教育與人文教育排除到語文本體之外，并不是排除到語文教學(xué)之外。一是在教學(xué)過程中滲透非語文本體的內(nèi)容，如把“情感、態(tài)度、價值觀”自然地滲透在語文教學(xué)之中；二是引導(dǎo)學(xué)生運用非語文本體的內(nèi)容來“學(xué)習(xí)語言文字運用”，如憑借文本主題來解讀表達(dá)主題的寫作方法。這樣，既可以避免非語文本體對語文本體的干擾，又可以結(jié)合兩者進(jìn)行有機(jī)的語文教學(xué)。而且，思想道德教育與人文教育等語文教育的輔助功能與次要功能也會在教學(xué)過程中自然產(chǎn)生。

如此說來，新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)的某些表述仍然需要修改與調(diào)整。一些非語文本體的內(nèi)容，如“樹立社會主義榮辱觀”“培養(yǎng)良好思想道德”“領(lǐng)會作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法”之類，最好增加“滲透”“融合”“體現(xiàn)”之類的動詞，以免喧賓奪主。再如“在實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時，提高對自然、社會現(xiàn)象與問題的認(rèn)識，追求積極、健康、和諧的生活方式，增強(qiáng)抵御風(fēng)險和侵害的意識，增強(qiáng)在與自然、社會和他人互動中的應(yīng)對能力”一段，明顯把語文本體與非語文本體放在同等位置。等于要求學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字所承載的所有內(nèi)容，又讓語文教學(xué)陷于“包羅萬象，不堪負(fù)重”的境地。如果這樣改一下，“在實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中，逐步自覺地提高對自然、社會現(xiàn)象與問題的認(rèn)識，潛移默化地接受積極、健康、和諧的生活方式的影響，增強(qiáng)抵御風(fēng)險和侵害的意識，為以后提高在自然、社會和他人互動中的應(yīng)對能力作準(zhǔn)備”，就可以區(qū)別語文本體與非語文本體。

同樣，我們可以認(rèn)為，學(xué)習(xí)語言是學(xué)習(xí)語言學(xué)中的語言知識的觀點，排除到語文本體之外。十年課改，語文教師被“系統(tǒng)傳授語文知識”的批評弄怕了，不敢教學(xué)生學(xué)習(xí)語言運用，不敢公開地進(jìn)行語言訓(xùn)練，以致一屆屆學(xué)子語文素養(yǎng)日益下降。現(xiàn)在只要知曉“學(xué)習(xí)語言文字運用”及其統(tǒng)攝下的內(nèi)容是語文本體，而靜態(tài)地理解、掌握漢語言的系統(tǒng)知識與組成結(jié)構(gòu)則是非語文本體，就能避免語文教師“畏言如虎”的問題，使他們理直氣壯地進(jìn)行語言訓(xùn)練，從事語言運用的教學(xué)。靜態(tài)地理解與掌握漢語言的系統(tǒng)知識與組成結(jié)構(gòu)，是大學(xué)課程中文本體的內(nèi)容；動態(tài)地理解、掌握適合中學(xué)生所需要的語言運用的方法與技能，是中學(xué)課程語文本體的內(nèi)容。只有弄清語文本體與非語文本體的關(guān)系，擺正語文本體與非語文本體的位置，我們的語文教學(xué)才有望完成其主要任務(wù)，達(dá)到其核心目標(biāo)。

[1]孫綿濤.學(xué)科論[J].教育研究,2004（6）：49-55.

[2]曹明海.對語文本體的思考與闡釋[J].語文建設(shè),2014（09）：9-12.

[3]吳忠豪.語文本體性教學(xué)內(nèi)容研究[J].語文建設(shè),2014（12）：15-21.

（編輯：劉金華）

張悅?cè)海淌诩壐呒壗處?，江蘇省中學(xué)語文特級教師，揚州大學(xué)課程教材教法碩士研究生導(dǎo)師，江蘇省中學(xué)語文特級教師學(xué)術(shù)聯(lián)盟理事長。公開發(fā)表論文600余篇，其中核心期刊300余篇，人大資料復(fù)印中心全文轉(zhuǎn)摘30余篇。曾主持教育部“語文教師專業(yè)發(fā)展研究”課題。

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1671-0568（2015）34-0024-04