馬 驊 王長青 申俊龍 陳 良

南京中醫(yī)藥大學(xué)，江蘇南京 210023

隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展和國家對于中醫(yī)藥事業(yè)的大力扶持， 中醫(yī)類高等院校的招生規(guī)模不斷擴大，專業(yè)設(shè)置日益細(xì)化，課程設(shè)置更趨合理化，諸多有利措施為中醫(yī)藥的事業(yè)發(fā)展培養(yǎng)了大批高層次人才。邁向21 世紀(jì)，醫(yī)學(xué)邊界逐步被延伸，基礎(chǔ)與臨床知識量呈爆發(fā)式增長，中醫(yī)藥院校人才培養(yǎng)面臨著挑戰(zhàn)與機遇并存的現(xiàn)狀。 此外，群眾對于中醫(yī)藥類服務(wù)在數(shù)量和質(zhì)量上的需求逐步提高，這就要求中醫(yī)藥院校培養(yǎng)的人才質(zhì)量要緊密符合當(dāng)代發(fā)展需要。要培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)前時代發(fā)展的中醫(yī)藥人才，就必須有雄厚的、與時俱進(jìn)的師資隊伍。 如何通過培養(yǎng)優(yōu)秀的中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師，以達(dá)到切實提高中醫(yī)藥院校的臨床教學(xué)水平的目的，這不僅決定著教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，同時也影響著中醫(yī)藥院校發(fā)展的持續(xù)后勁和競爭力。在常規(guī)教學(xué)過程中，多種角色的定位使得中醫(yī)臨床教師的培訓(xùn)工作較其他專業(yè)高校教師培訓(xùn)更加復(fù)雜,難度也更大，而中醫(yī)臨床教師勝任力模型的構(gòu)建與實踐，為其培訓(xùn)體系提供了全新的視角、思維方式和運作機制。

1 勝任力與臨床教師勝任力

勝任力(compotency) 這一理念源于拉丁語com petere。 1973 年美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授David Mcclelland 首次提出“勝任力”這一概念，其定義為在某一工作中能將表現(xiàn)優(yōu)異者與普通者區(qū)分開來的、個人的深層次特征，涵蓋動機、特質(zhì)、自我概念、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域的知識、認(rèn)知或行為技能等任意可以被可靠測量或計數(shù)的，并且能清晰區(qū)分優(yōu)異與一般績效的個體特征[1]。知識、技能、自我概念、特質(zhì)和動機這五大部分共同構(gòu)成了勝任力的基本結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步又可分為基準(zhǔn)性勝任力（threshold competency）和鑒別性勝任力（differentiating competency），習(xí)慣采取“冰山模型”加以示意。 具體而言，位于“冰山”的水面上的是基準(zhǔn)性勝任力，這一部分知識與技能顯而易見，也較容易提高， 通過學(xué)校的不斷學(xué)習(xí)或相關(guān)職業(yè)培訓(xùn)便可獲得，通常以學(xué)歷或證書的方式來加以證明；而位于“冰面”以下的部分稱之為鑒別性勝任力，這部分是隱藏在深層不易觀察到的，多指自我概念、特質(zhì)、動機，此部分即便通過訓(xùn)練使之加以改變也相對較困難。在實際應(yīng)用過程中，基準(zhǔn)性勝任力是對勝任者基礎(chǔ)素質(zhì)的要求，以及區(qū)分績效優(yōu)異與平平者的關(guān)鍵因素。此外，運用勝任力這一方法來評價工作能力，就必須首先建立勝任力模型(competency model)，它是某一職位所應(yīng)具備的勝任力要素的組合[2]，其基本原理是通過收集、分析、處理數(shù)據(jù)，辨別一般者與優(yōu)秀者在在我概念、特質(zhì)、動機、知識與技能等方面的差異。

我國開展教師教學(xué)質(zhì)量的系統(tǒng)評估起步較西方國家晚，直到2009 年教育科學(xué)“十一五”課題指南中才將教師勝任力研究納入其中。 臨床醫(yī)學(xué)教師，身兼教師與臨床醫(yī)師的雙重身份，無論對我國醫(yī)學(xué)事業(yè)還是教育事業(yè)的發(fā)展都具有深遠(yuǎn)的影響，因此臨床醫(yī)學(xué)教師的勝任力模型的構(gòu)建是非常有必要的，而目前針對這一特殊群體的勝任力特性及相關(guān)勝任力模型還沒有標(biāo)準(zhǔn)化定義，這一問題亟待解決。預(yù)測準(zhǔn)確、選拔有效、易于應(yīng)用等特點是基于勝任力的人力資源管理系統(tǒng)的優(yōu)勢。 目前，普遍認(rèn)為醫(yī)學(xué)院校教師的勝任力特性是基于特定的醫(yī)療環(huán)境與背景，教師的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識、臨床診療技能、人生價值觀、工作態(tài)度與熱情和動機均應(yīng)涵蓋在內(nèi)。而現(xiàn)階段大多數(shù)臨床醫(yī)學(xué)教師同時肩負(fù)著教學(xué)、臨床、科研工作，三者之間的平衡直接影響著他們的教學(xué)質(zhì)量以及醫(yī)療工作水平。而中醫(yī)臨床教師又因其與西醫(yī)臨床教師的差異性，對中醫(yī)院校臨床醫(yī)學(xué)教師隊伍建設(shè)的問題可以通過建立以勝任力為導(dǎo)向的人力資源管理系統(tǒng)來解決，這是建立在充分的理論基礎(chǔ)與現(xiàn)有實踐基礎(chǔ)之上總結(jié)提出的。結(jié)合中醫(yī)類學(xué)科的專業(yè)背景知識，通過中醫(yī)臨床教師勝任力模型的構(gòu)建，對某些特定的、績優(yōu)的中醫(yī)臨床教師的素質(zhì)進(jìn)行客觀全面評估和遴選，科學(xué)客觀的評估績優(yōu)與績平者的個體差異，從而制訂針對性較強的的培訓(xùn)方案并付諸實施， 以此來提高中醫(yī)臨床教學(xué)質(zhì)量，特別是實踐教學(xué)的比重與質(zhì)量，只有這樣才能夠培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的、能夠滿足時代發(fā)展需要的中醫(yī)人才。

2 構(gòu)建以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系

2.1 中醫(yī)院校臨床教師培訓(xùn)中存在的問題與現(xiàn)狀

2.1.1 教師與醫(yī)師角色的差異 中醫(yī)臨床教師大多數(shù)畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校或與之專業(yè)相關(guān)的綜合類學(xué)校，通常由于個人或者工作需要同時扮演著教師與臨床醫(yī)師的雙重身份。臨床教師大都具備扎實的臨床知識和實踐技能，但相比于一般專門接受過專業(yè)培訓(xùn)的高校教師，結(jié)合中醫(yī)藥類課程的特點，臨床教師在實際工作開展過程中存在著諸多問題，如教學(xué)時間分配相對不合理、講課缺乏感染力、語言組織與交流欠佳、授課方法選擇不恰當(dāng)、課件設(shè)計缺陷、教學(xué)活動組織松散、課堂調(diào)控能力差、中醫(yī)理論不能夠很好地形象表達(dá)等問題。 究其原因一部分是由于缺乏專門的教學(xué)訓(xùn)練，尤其是專業(yè)化的師范技能培訓(xùn)及教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)的培訓(xùn)[3]，由此導(dǎo)致了中醫(yī)臨床教師在教學(xué)能力與水平較有教育背景的高校教師相比存在先天不足的局面；另一方面是由于相當(dāng)一部分教師隊伍直接由臨床醫(yī)師“過渡”而來，這樣的群體培養(yǎng)單純依靠“師帶徒”傳承模式，其教學(xué)效果欠佳；此外，一些院校的教學(xué)醫(yī)院的兼職帶教老師， 雖然也承擔(dān)了一定的教學(xué)任務(wù)，但實際上“教學(xué)”對醫(yī)院而言就是一個附帶的任務(wù)，其教學(xué)意識淡化[4]。 隨著醫(yī)學(xué)知識日新月異的不斷發(fā)展延伸，加之中醫(yī)文化的博大精深、古籍書目眾多，這就要求中醫(yī)臨床教師要不停地自我學(xué)習(xí)、自我更新、自我提高。由于此類諸多問題的存在使得教學(xué)質(zhì)量自然難以保證，更加凸顯了中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)的重要性與必要性。

2.1.2 中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體制不夠完善 教學(xué)醫(yī)院的師資培訓(xùn)，特別是中醫(yī)臨床教師的培訓(xùn)，普遍存在臨時性、短期性和片面性。 這類培訓(xùn)大多數(shù)沒有科學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)體系不夠健全，缺乏長遠(yuǎn)的培養(yǎng)規(guī)劃，更缺乏有效培訓(xùn)與評估的機制保證。 另外，其培訓(xùn)的內(nèi)容、形式并沒有隨著時代的發(fā)展而及時更新，模式相對陳舊單一，內(nèi)容相對老套，形式偏于僵化。具體而言，其培訓(xùn)多作為一種突擊行為，其內(nèi)容多是對教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗等方面的簡單指導(dǎo)，其形式多為集中式面授。 此外，由于中醫(yī)臨床工作能帶來相對更多的經(jīng)濟(jì)收益，在缺乏硬性條件保證的情況下，中醫(yī)臨床教師更樂于把精力投入于臨床工作中。種種因素導(dǎo)致當(dāng)前條件下中醫(yī)臨床教師的教學(xué)能力與水平很難真正切實提升、教學(xué)熱情難以被激發(fā)。

2.1.3 中醫(yī)臨床教師評價體系欠完善 當(dāng)前國內(nèi)各高校中醫(yī)臨床教師績效的考核、評價相對簡單，現(xiàn)有評價體系無法客觀、全面、科學(xué)地評價教師的實際教學(xué)質(zhì)量。 具體到中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師中，所開展的評價主要集中于課堂授課的形式、內(nèi)容和效果，而對于課堂外的其他時間，精力投入?yún)s很少或沒有開展評價。 如中醫(yī)實踐課程中，教師在課前需要投入大量的時間、精力去準(zhǔn)備，而這部分教學(xué)在評價時通常易被忽略；另外，臨床教師通常隸屬于醫(yī)學(xué)院某部門或?qū)W科組，其個人成果與團(tuán)隊業(yè)績的劃分歸屬較模糊，現(xiàn)有評價體系很難細(xì)分。 其他方面，如中醫(yī)臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系幾乎等同于理工科院校，忽視了中醫(yī)學(xué)科的專業(yè)性、異質(zhì)性和特殊性，所以現(xiàn)有的整體評價標(biāo)準(zhǔn)用于評價中醫(yī)臨床教學(xué)時，其可信度不足、缺乏專業(yè)性。另外，即便通過現(xiàn)有評估后發(fā)現(xiàn)實際教學(xué)中存在的不足與問題，也很少開展評估后的針對性培訓(xùn)，對醫(yī)學(xué)教學(xué)工作的指導(dǎo)作用有限。 因此，有針對性地加強中醫(yī)臨床教師教學(xué)能力的評價與培訓(xùn)顯得尤為重要。針對以上諸多問題，勝任力模型正是很好的解決途徑[5]，其不僅可以明晰崗位對個人能力的具體要求，還可為人員崗位培訓(xùn)提供內(nèi)容和方法上的指導(dǎo)，同時也為中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師的師資管理提供了一個全新的視角，提出了有益的探索空間[6]。

2.2 構(gòu)建以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系的意義

勝任力模型可以全方位對教師工作績效進(jìn)行測評，包含了個人生存動機、個性價值觀、自我形象及教學(xué)態(tài)度等內(nèi)容。 有學(xué)者從教學(xué)意識特征（動機）、教學(xué)認(rèn)知特征（特質(zhì)）、教學(xué)影響特征（自我概念）、教學(xué)互動特征（社會角色）、教學(xué)策略特征（技能）、教學(xué)邏輯特征（知識）等方面詮釋了臨床教師勝任力模型區(qū)別于其他教師模型的獨特之處，認(rèn)為這種模型具有鮮明的學(xué)科特色[7]和工作角色定位[8]。 曲海英等[9]通過對臨床教師勝任特征平均分?jǐn)?shù)的比較發(fā)現(xiàn)，專業(yè)知識與技能、關(guān)注學(xué)生、工作興趣、責(zé)任感、穩(wěn)定的情緒是優(yōu)秀臨床教師五大特征。 由此可見，通過對臨床教師優(yōu)秀特征的分析，可為中醫(yī)院校教師的全面系統(tǒng)培訓(xùn)指出方向，是培訓(xùn)開發(fā)需求、開發(fā)內(nèi)容與進(jìn)行培訓(xùn)開發(fā)評估的有效工具[10]。

結(jié)合中醫(yī)臨床專業(yè)知識背景，構(gòu)建中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師的勝任力模型，探索符合我國中醫(yī)臨床教育的勝任力嶄新的思路與方法，探討其在中醫(yī)院校人力資源管理、優(yōu)秀臨床醫(yī)學(xué)教師選拔中的應(yīng)用，圍繞以學(xué)生為中心的臨床教學(xué)工作的開展意義重大。如何兼顧注重培養(yǎng)中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)理論與現(xiàn)代西醫(yī)理論相結(jié)合的扎實理論基礎(chǔ)，建立臨床中醫(yī)思維與西醫(yī)思維相融合的思維方式，弘揚中醫(yī)人文關(guān)懷精神、傳播中醫(yī)藥文化，通過教師的言傳身教，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識醫(yī)學(xué)、熱愛醫(yī)學(xué)、立志投身中醫(yī)事業(yè)，達(dá)到中醫(yī)教育的目的，是一直困擾中醫(yī)教育工作者的難題。當(dāng)前要達(dá)到以上的教學(xué)要求，培養(yǎng)新形勢下滿足臨床工作中所迫切需要的中醫(yī)人才，只有以勝任力為導(dǎo)向建立中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系，結(jié)合崗位基本要求與人力資源條件，制訂可操作性強、符合實際條件的培訓(xùn)計劃，針對自身的不足加以彌補，尤其是教育學(xué)方面的不足；在具體實施中要能夠突出每一項培訓(xùn)的重點，提高培訓(xùn)效率，取得理想的培訓(xùn)效果。只有注重對中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教師的潛力開發(fā)，中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量得以提高，才可能培養(yǎng)出合格的中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)生[11]。

3 以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系設(shè)計

3.1 確定具有針對性的培訓(xùn)目標(biāo)

對于不同層次、學(xué)科、專業(yè)的中醫(yī)臨床教師，應(yīng)細(xì)化、量化其培訓(xùn)目標(biāo)，針對不同的培訓(xùn)對象進(jìn)行與之關(guān)聯(lián)度較高的培訓(xùn)規(guī)劃， 以達(dá)到理想的培訓(xùn)效果，拒絕“千人一面”等定位不夠明確的培訓(xùn)。通過建立勝任力模型， 崗位表現(xiàn)優(yōu)異與普通的區(qū)別項目便一目了然，因此所需進(jìn)行的培訓(xùn)項目便簡潔明了。不同人群、不同階段、 不同層次所進(jìn)行的培訓(xùn)項目應(yīng)有所不同，具體而言，對于學(xué)科帶頭人及臨床科主任這一層次的中醫(yī)臨床教師更多的是管理能力方面的相關(guān)培訓(xùn)，這有利于加強他們對學(xué)科人才的重視與培養(yǎng)，有利于促進(jìn)科室或?qū)W科的進(jìn)一步發(fā)展，從而對整個學(xué)科的發(fā)展起到推動與引導(dǎo)的作用；對于青年教師除了注重教學(xué)方法的培訓(xùn)外，醫(yī)學(xué)理論、專業(yè)知識技能、科研創(chuàng)新的培訓(xùn)也顯得尤為重要，特別是對師德、醫(yī)德的培養(yǎng)；對于剛畢業(yè)參加臨床教學(xué)工作的教師，應(yīng)按要求逐步進(jìn)行住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)和高校教師崗前培訓(xùn)，使其盡快成長為具備豐富臨床技能、扎實理論知識和較高職業(yè)素質(zhì)的中醫(yī)臨床教師。不可否認(rèn)，不同專業(yè)、不同學(xué)科的要求與素質(zhì)也有所不同，如中醫(yī)內(nèi)科醫(yī)師偏于強調(diào)分析判斷能力，而外科醫(yī)師偏于果敢、仔細(xì)、自信的動手能力。因此，要注重個體與群體的差異性，在培訓(xùn)中需要分別構(gòu)建不同人群的勝任力模型， 盡量做到“各取所需”、“按需施教”， 真正做到培訓(xùn)目標(biāo)的針對性和效果的實用性。

3.2 確定具有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容

中醫(yī)臨床教師因角色與專業(yè)特殊性，其主要培訓(xùn)涵蓋教育素質(zhì)和臨床實踐兩個方面。教育素質(zhì)可分為理論素質(zhì)、能力與技巧等。 針對中醫(yī)臨床教師專業(yè)發(fā)展的不同階段與層次所具有的知識結(jié)構(gòu)與特點不同這一特征，在培訓(xùn)中要盡力做到分層次、有序進(jìn)行。應(yīng)對擬任青年教師進(jìn)行教育方針和教育理論的培訓(xùn)，要求掌握教育工作的基本原理、要求、方法和手段，并掌握教育法規(guī)和政策，使青年教師具備作為一名合格教師的基本素質(zhì)。 在經(jīng)濟(jì)信息飛速發(fā)展的今天，醫(yī)學(xué)教育也在迅速發(fā)展，不同的教育理念、教育模式不斷出現(xiàn)，臨床教師勝任力的培訓(xùn)內(nèi)容必須包含適應(yīng)新教學(xué)模式、教學(xué)理念的培訓(xùn)。作為臨床教師，除具備教育素質(zhì)外， 還需要有豐富的臨床閱歷與較強工作能力，所以臨床教師還必須是一名合格甚至優(yōu)秀的臨床醫(yī)師。而目前主要通過住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)及“三基”訓(xùn)練來加強臨床實踐能力的培訓(xùn)。

結(jié)合勝任力的重要性與可塑性的高低標(biāo)準(zhǔn)，中醫(yī)臨床教師勝任力的培訓(xùn)內(nèi)容可分為四類， 即重要性低、可塑性低的內(nèi)容可以通過自我培訓(xùn)；重要性高、可塑性低的內(nèi)容， 難以通過培訓(xùn)提高但又非常重要，可作為選拔人才的考察點；重要性低、可塑性高的內(nèi)容，在不影響工作的情況下下，適當(dāng)開展小規(guī)模的組織培訓(xùn)；重要性高、可塑性高的內(nèi)容，作為重點培養(yǎng)能力，選取最好的師資和課程，進(jìn)行集中培訓(xùn)[12]。 總之，以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系要更加具有針對性，這樣才能收到理想的效果。

3.3 確定培訓(xùn)方式

目前行之有效的培訓(xùn)方法有學(xué)術(shù)沙龍研討、PBL教學(xué)法、病例討論、情景模擬等。另外，舉辦國家級、省級繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育培訓(xùn)班，開展境外培訓(xùn)或選派中醫(yī)臨床教師參加此類培訓(xùn)班， 這是接受本專業(yè)領(lǐng)域新知識、新理論、新觀念、新技術(shù)的有效途徑。 中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)方式多種多樣，但在實際操作中，培訓(xùn)設(shè)計要盡可能是順其自然的，趨于結(jié)構(gòu)化、有計劃，盡量收到全面、事半功倍的效果[13-15]。

3.4 以勝任力為導(dǎo)向的培訓(xùn)評估

實施培訓(xùn)評估，就必須建立一套層次清晰、關(guān)系合理、結(jié)構(gòu)完整的評估指標(biāo)體系，這是培訓(xùn)效果評估能夠科學(xué)、合理、有序?qū)嵤┑闹匾疤?，也是實現(xiàn)有效管理回路的重要方法。中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)評估也應(yīng)圍繞勝任力的提高這一基本前提來設(shè)計，大體可分為過程評估和結(jié)果評估兩部分。 具體而言，過程評估可參考美國斯塔夫比姆的CIPP 評估模型， 它由四部分組成，分別為背景評估、輸入評估、過程評估、成果評估，從不同方面提供評估決策信息；對于結(jié)果評估可借鑒美國柯克帕特里克的效果評估模式[16]，它由反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層等四層評估組成。借鑒前人經(jīng)驗，取長補短，結(jié)合中醫(yī)臨床教師的實際，制訂一套切合符合我國現(xiàn)狀的評估體系。

3.4.1 對中醫(yī)臨床教師反饋的評估 通過選取問卷調(diào)查法、觀察法及座談走訪等方式，綜合考評臨床教師對院校設(shè)置的培訓(xùn)項目是否感興趣、滿意，另外也可以通過他們收集培訓(xùn)內(nèi)容、方法、授課教師水平、培訓(xùn)管理等方面的反饋評價與建議。

3.4.2 對中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)成果的評估 通過對培訓(xùn)的內(nèi)容的考評，對比知識結(jié)構(gòu)、臨床技能和工作態(tài)度等在培訓(xùn)前后的變化， 也可通過臨床教學(xué)情景模擬、筆試、問卷、論文、課題等方法評估是否達(dá)到培訓(xùn)目標(biāo)。

3.4.3 對中醫(yī)臨床教師的行為變化及其效果的評估對臨床教學(xué)工作水平提高程度進(jìn)行評估，對教學(xué)水平工作態(tài)度等方面是否發(fā)生了變化，往往采用諸如觀察法或者一些定量的指標(biāo)，然后由醫(yī)學(xué)院校領(lǐng)導(dǎo)及職能部門負(fù)責(zé)人、同事、學(xué)生及教師本人來進(jìn)行評估。

3.4.4 培訓(xùn)前與培訓(xùn)過程中評估 雖然中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)后的評估很重要，但也不能忽視培訓(xùn)前準(zhǔn)備與培訓(xùn)過程中的評估。在培訓(xùn)前應(yīng)評估培訓(xùn)對象是否存在培訓(xùn)需求、制訂個性化的培訓(xùn)目標(biāo)以及培訓(xùn)的配套資源設(shè)施等可行性因素； 過程評估是CIPP 模型的重點內(nèi)容，可以通過問卷調(diào)查、訪談等形式來收集對培訓(xùn)內(nèi)容、組織、師資、環(huán)境等的評價信息。 結(jié)合這一評價結(jié)果，可對培訓(xùn)過程進(jìn)行針對性的調(diào)整，改進(jìn)后續(xù)培訓(xùn)項目，從而不斷完善與豐富培訓(xùn)工作。

人才的培養(yǎng)需要具有實力的師資，只有優(yōu)秀的中醫(yī)臨床教師才可能培養(yǎng)出優(yōu)秀的中醫(yī)臨床人才。新形勢下，以勝任力為導(dǎo)向的中醫(yī)臨床教師培訓(xùn)體系為中醫(yī)院校的臨床教師培訓(xùn)提供了新的思路與方向。

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