梁彬

摘 要： 本文從閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的認知機制及其加強條件兩個方面歸納和總結(jié)了國內(nèi)外學(xué)者對閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的研究。研究發(fā)現(xiàn)，盡管閱讀理解中的附帶詞匯習(xí)得研究豐碩，但語篇特點對附帶詞匯習(xí)得效果影響的研究較為缺乏，不同語篇的特點如題材、體裁、生詞量等因素，必然會對附帶詞匯習(xí)得造成影響。

關(guān)鍵詞： 閱讀理解 附帶詞匯習(xí)得 語篇

有學(xué)者（Lewis，1993）認為詞匯習(xí)得是第二語言習(xí)得的中心任務(wù)，聽說讀寫譯等每項語言技巧都離不開對詞匯的依賴（李紅，田秋香）。然而，詞匯學(xué)習(xí)因枯燥、規(guī)律性不強和易遺忘的特點，成為大多數(shù)外語學(xué)習(xí)者的障礙。因此，有些研究者另辟蹊徑，試圖通過研究附帶詞匯習(xí)得提高詞匯學(xué)習(xí)效率。附帶詞匯習(xí)得（Incidental Vocabulary Acquisition）指詞匯習(xí)得是學(xué)習(xí)者處理其他任務(wù)的一種副產(chǎn)品，學(xué)習(xí)者并未有意加工、記憶某些信息（Nagy，Herman，Anderson，1985）。附帶詞匯習(xí)得研究并沒有將詞匯學(xué)習(xí)作為一個獨立的學(xué)習(xí)項目，而是融于英語學(xué)習(xí)任務(wù)中，有效地補償了詞匯學(xué)習(xí)費力、費時的特點。在附帶詞匯習(xí)得研究領(lǐng)域，據(jù)調(diào)查（蓋淑華，2003），有關(guān)閱讀促進附帶詞匯習(xí)得研究最多。本文擬對閱讀理解中的附帶詞匯習(xí)得進行梳理，著重總結(jié)認知機制和加強條件兩個方面。

一、閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的認知機制

研究閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的促發(fā)條件，首先要了解閱讀理解過程。建構(gòu)主義認為閱讀理解不是被動的解碼過程，而被看做是閱讀者對文本進行積極的建構(gòu)過程。閱讀者根據(jù)自己的語言知識對文本信息進行提取、提出假設(shè)并不斷進行驗證，同時閱讀者會運用自己的知識對文本信息進行補充?？傊?，閱讀者會運用自上而下和自下而上的知識對文本進行處理（Brown & Yule，1983），以期達到理解的連貫。當(dāng)理解出現(xiàn)斷點時，讀者會運用各種策略對信息斷點進行修復(fù)。

如果造成理解斷點的原因是詞匯，讀者就會對其進行必要處理，從而為附帶詞匯提供條件。因此，閱讀理解障礙是促發(fā)學(xué)習(xí)者對生詞注意的重要原因，注意對二語習(xí)得有重要影響。盡管詞匯附帶習(xí)得是處理其他任務(wù)的副產(chǎn)品，然而詞匯附帶習(xí)得并不一定是無意識學(xué)習(xí)，只是學(xué)習(xí)者沒有刻意習(xí)得（王改燕，2010），注意可能是詞匯附帶習(xí)得的先決條件（Pulido，2007）。

閱讀過程中的詞匯障礙只是促發(fā)了學(xué)習(xí)者對生詞詞義的推測，學(xué)習(xí)者的主要目標(biāo)是對文本內(nèi)容進行修復(fù)，一旦理解完成，詞匯學(xué)習(xí)也將終止。詞義的推測并不等同于詞匯的習(xí)得。

Rieder提出的聚焦充實理論充分說明了閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的認知機制。聚焦與充實是閱讀過程中詞匯習(xí)得機制互為補充的兩個方面。一方面，某一生詞在文章中的顯著性（內(nèi)容方面或詞形方面）、讀者個人對該詞的興趣及其特定的閱讀目的等，會確定他會用多大的努力推測該詞詞義，這是聚焦度。閱讀障礙是在內(nèi)容方面提高生詞在文章的顯著度，從而促發(fā)附帶詞匯習(xí)得。同時許浩在對初三學(xué)生進行有聲思維的試驗中發(fā)現(xiàn)，生詞復(fù)現(xiàn)會使讀者分配注意資源，從而關(guān)注該生詞的語境意義和詞匯的用法（許浩，2012）。生詞的重復(fù)則在形式方面是提高了學(xué)習(xí)者對生詞的聚焦度。

另一方面，讀者的閱讀策略、語言知識及背景知識決定了他能在多大程度上確定該詞詞義，這是充實度。閱讀者根據(jù)已有背景知識和對現(xiàn)有文本的理解，推測生詞的詞義，填補文章內(nèi)容的斷點，使文本內(nèi)容得以連貫。當(dāng)他頭腦中有關(guān)文章內(nèi)容的理解達到足夠具體的程度時（努力的經(jīng)濟性）；或者當(dāng)他已經(jīng)利用了一切可以利用的信息資源時（資源的窮盡），推測詞義的努力將會終止。因此，我們不能忽視附帶詞匯習(xí)得的前提。Laufer（1997）認為95%是一個底限，只有認識全文95%以上的詞匯，學(xué)習(xí)者才可能讀懂文章的60%。所以，這是閱讀促成詞匯附帶習(xí)得的一個底限。詞匯量大的學(xué)生往往能夠充分利用語境提供的線索，猜出生詞詞義。

二、閱讀理解附帶詞匯習(xí)得的加強條件

不能否認，附帶詞匯習(xí)得有其自身的局限和不足。學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)和自身的語言能力，都會制約附帶詞匯習(xí)得的效果。因此，在教學(xué)中，我們可以通過一些促進手段彌補其部分缺陷，達到增強其效果的目的。附帶詞匯習(xí)得的加強條件主要可以分為兩類：語篇因素和注釋方式。

大量研究采用控制語篇因素來促進學(xué)習(xí)者對詞匯的記憶，例如甄別文本的視覺詞匯（Pulido，2000，2003，2007；Pulido & Hambrick，2008；Rott，2000）、區(qū)分文本主題和語境（Ellis，2001；Robinson，2003；王平，2009）、目標(biāo)詞匯作強化處理（Hulstijn，1992；Hulstijn，Holander & Gridanus，1996；Rott，2005，2007；Alessi & Dwyer，2008）等，以最大可能地調(diào)動學(xué)習(xí)者的元認知技能和背景知識儲備，使其在理解文本的進程中將有效注意力分配給語言形式。

研究表明，提供生詞注釋（可用旁注和尾注）不僅能提高學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力，而且能促進附帶詞匯習(xí)得（Hulstijn，etal.，1996）。有關(guān)注釋的研究主要涉及兩方面，一是注釋的方式，注釋可有兩種形式：單項注釋（或稱定義性詞匯表注釋）和多項選擇注釋。單項注釋即用同義詞給出文章中生詞的定義。多項選擇注釋是除了生詞配有一個正確選項外，還有兩個以上的干擾項，讀者可根據(jù)上下文的意義推測出正確選項。Hulstijn（1992）、段士平和嚴辰松（2004）的實驗表明，與有單項注釋的文章相比，配有多項注釋的文章更有助于記憶附帶習(xí)得的詞匯。然而在這種任務(wù)中，學(xué)習(xí)者有可能選擇錯誤答案。Watanabe（1997）的研究表明，與無注釋組相比，單項注釋組和多項選擇注釋組都能更好地習(xí)得詞匯，但單項注釋組的詞匯習(xí)得平均分稍高于多項選擇注釋組，二者差異不夠顯著，原因是多項選擇注釋組的學(xué)習(xí)者無法確認自己的選擇是否正確。

另一方面是注釋的語言，母語還是目標(biāo)語。Jacob等人的研究證明一語釋義條件同二語釋義條件對習(xí)得不產(chǎn)生差別性影響。Laufer和Hill（2000）發(fā)現(xiàn)習(xí)慣閱讀二語釋義的學(xué)生對詞匯的記憶要優(yōu)于只查一語釋義的學(xué)生。而Hulstijn和Hulstujn等人卻發(fā)現(xiàn)一語注釋相對于其他強化條件具有明顯優(yōu)勢。

三、結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的認知機制和強化條件都有了較深入的研究，相比較而言，閱讀語篇對附帶詞匯習(xí)得影響研究相對缺乏。不同語篇的特點如題材、體裁、生詞量等因素，必然會對附帶詞匯習(xí)得造成影響，這一結(jié)論給未來研究提供了方向。

參考文獻：

[1]蓋淑華.詞匯附帶習(xí)得研究概述[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2003（2）：73-76.

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