張晉

【摘要】自2003年以來，新加坡政府致力于推動幼兒園課程改革，以促進幼兒園課程的科學發(fā)展。其中，推行整合課程是新加坡幼兒園課程改革的重要內容。本文嘗試分析新加坡幼兒園整合課程的價值追求、基本特征以及對教師的挑戰(zhàn)，以期為我國的幼兒園課程改革提供借鑒。

【關鍵詞】新加坡；幼兒園；整合課程

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）07/08-0093-04

一直以來，新加坡的課程設置存在著較為嚴重的功利化傾向，強調學生的學術成就，盲目追求封閉的精英教育?！?〕幼兒園課程也不例外。自2003年以來，新加坡政府致力于推動幼兒園課程改革，頒布了以《培養(yǎng)早期學習者——幼兒園課程框架（2012年修訂版）》（Nurturing Early Learners： Kindergarten Curriculum Framework）（以下簡稱《課程框架》）等系列政策。其中，推行整合課程（Integrated Curriculum）是新加坡幼兒園課程改革的一大亮點。

一、新加坡幼兒園整合課程的價值追求

不同的課程模式折射出不同的教育價值追求與社會期待。整合課程是為解決分科課程（Material-divided Curriculum）存在的缺陷，更好地適應當前教育改革需要提出來的。

1.以兒童為本——整合課程的內在要求

傳統(tǒng)的新加坡教育具有明顯的實用主義傾向（Pragmatic Approach），其教育目標先后經歷了生存導向（Survival-driven）、效率導向（Efficiency-driven）與能力導向（Ability-driven）三次轉型，〔2〕但三次轉型強調的都是教育的社會功能，忽視教育的個體功能。

2000年之后，新加坡開始反思存在的教育問題，嘗試實現(xiàn)教育工具理性與價值理性之間的平衡。2011年，新加坡提出了“以學生為中心，以價值為導向”（Student-centric，Values-driven）的教育目標?！?〕“以兒童為中心（Child-centered），促進兒童的全面發(fā)展”則是上述教育目標在學前教育領域的體現(xiàn)。幼兒園教育作為正規(guī)教育的起始階段，如何規(guī)避實用主義傾向、順應教育目標的轉型，是新加坡幼兒園教育改革亟待解決的問題。課程作為教育的核心要素，是解決這一問題的關鍵。強調以兒童為中心的整合課程，正好滿足了新加坡教育目標轉型的需要。

2.彰顯多元文化——整合課程的客觀要求

多元文化是新加坡文明演進與社會進步的源泉和動力。但不可否認，文化的多樣性與差異性也給新加坡帶來了巨大的挑戰(zhàn)，如種族文化的碰撞、宗教沖突以及主流文化和非主流文化之間的矛盾，等等?！?〕如何趨利避害，舞弄好“多元文化”這柄雙刃劍？教育作為社會的一個子系統(tǒng)，一方面會深深地烙上社會的印跡，另一方面也可成為解決社會問題的有效渠道。整合課程主張教育應滿足幼兒的多樣化需求，培養(yǎng)幼兒的合作意識與能力，促進幼兒個體間的相互溝通、理解與包容?？梢哉f，幼兒園整合課程為從起點上解決新加坡多元文化間的沖突，促進民族融合，增強民族團結提供了有效路徑。

3.順應知識觀變革——整合課程的必然選擇

新加坡是個人多地少、自然資源匱乏的國家。開發(fā)人力資源、發(fā)展知識經濟是新加坡現(xiàn)代化發(fā)展的根本途徑。但傳統(tǒng)知識觀已經無法順應全球教育改革的趨勢和滿足新加坡社會發(fā)展的需要。整合課程正是在此形勢下應運而生的。該課程以全面、正確地認識兒童為課程改革的出發(fā)點，強調要以學習領域（Learning Areas）為單位組織課程內容，要充分關注兒童的文化背景與生活經驗，采取主題活動、游戲活動、生活活動及區(qū)角活動等形式開展教育教學活動，為兒童創(chuàng)設豐富多樣的學習環(huán)境，強調領域內與領域間學習內容的有機融合；關注兒童知識和經驗的主動建構。

二、新加坡幼兒園整合課程的基本特征

新加坡幼兒園的整合課程，既反映了課程的一般特征，又彰顯出新加坡自身獨具的教育特征，主要表現(xiàn)在追求整體教育、重視幼兒園與小學課程的銜接、強調課程實施主體的多元化三個方面。

1.強調整體教育

如前所述，受到實用主義的影響，新加坡長期存在著片面追求教育的社會價值而忽視個體發(fā)展需要等問題，如，幼兒園教育中出現(xiàn)“小學化”“功利化”等傾向。鑒于此，新加坡推進以整合課程為主要載體的幼兒園課程改革，強調整體教育（Holistic Education），具體表現(xiàn)為：（1）順應兒童的天性。幼兒園課程的本質是幼兒的活動（鄭三元，2005）。幼兒園教育的根本目的在于順應并促進幼兒天性的發(fā)展。新加坡幼兒園教育通過實施整合課程，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)自身的天賦與潛能，從而激發(fā)幼兒的學習的熱情。（2）尊重每一位幼兒。每位幼兒都是一個獨一無二的個體，整合課程要求為幼兒提供多樣化的活動與課程。《課程框架》規(guī)定，社會性與情緒發(fā)展領域目標之一，是培養(yǎng)兒童尊重文化的多樣性和差異性。新加坡高度重視雙語教育，以期滿足非英語母語兒童的發(fā)展需求。2010年，新加坡成立了母語語言審查委員會（The Mother Tongue Language Review Committee），旨在確保雙語教育政策的有效落實，又于2013年頒布了《課程框架》的補充文件——《課程框架：母語》（Framework for Mother Tongue Language），詳細規(guī)定了學前雙語教育的具體內容。（3）促進兒童的全面學習（Broad-based and holistic learning）。人類個體的存在是一個整體性的存在。〔5〕新加坡通過整合課程的實施，不僅關注兒童的認知學習，還幫助兒童實現(xiàn)生理、審美、道德、社會性以及情緒等方面的全面發(fā)展。

2.重視幼小銜接

個體的發(fā)展是一個連續(xù)、漸進的過程，這就要求各階段的教育相互關聯(lián)、相互推進。為此，新加坡幼兒園整合課程充分重視幼小銜接工作，以期為兒童的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。整合課程的每一階段預期發(fā)展目標都以前一個階段的發(fā)展狀況為起點，既考慮兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，也為兒童的進一步發(fā)展創(chuàng)設“最近發(fā)展區(qū)”。例如，新加坡的小學課程在幼兒園語言與讀寫 （Language and Literacy）、領域課程（包括語言、探索世界、數學等）的基礎上，設置了數學與科學這一課程。新加坡的小學教育包括兩個階段，第一階段是一至四年級，第二階段是五、六年級。第二個階段采取科目分班（Subject-based Banding）的方式，而前一階段則延續(xù)了幼兒園的整合課程模式，以幫助兒童實現(xiàn)從幼兒園教育向小學教育的順利過渡。此外，新加坡注重通過多種途徑促進幼兒園教師和小學教師、大班幼兒與小學一年級學生的交流。

3.實施主體多元化

課程實施是將觀念形態(tài)或文本的課程轉化為實踐課程，從而實現(xiàn)課程目標的過程。在現(xiàn)象學與建構主義的視角下，人們對課程實施的理解突破了傳統(tǒng)意義上僅視教師為課程實施主體的局限，開始關注以教師為紐帶的多元主體在課程實施中的相互作用。新加坡注重發(fā)揮多個教育利益相關者在整合課程實施過程中的作用，強調課程實施主體間的凝聚力。（1）注重教師與園長、科研人員的合作。園長作為幼兒園的領導核心，是實施整合課程的重要支持力量，科研人員則為整合課程的實施提供專業(yè)支持。因此，園長-科研人員-教師之間的合作成為整合課程實施的關鍵。（2）家庭也是整合課程實施的主體。2012年，新加坡頒布了《課程框架》的平行文件——《培養(yǎng)早期學習者——幼兒園課程框架之家長指南》（Nurturing Early Learners：A Guild for Parents），詳細闡述了家長應該如何支持幼兒的發(fā)展的系列問題。此外，新加坡還舉行面向家長的定向計劃（Orientation Programmes for Parents）、家長見面會（Meet-the-parents sessions）、開放屋（Open House）創(chuàng)設等活動，旨在促使家庭和幼兒園在教育理念和教育行為上的一致，從而體現(xiàn)課程實施主體的凝聚力。（3）加強幼兒園與社區(qū)的合作，充分發(fā)揮社區(qū)在整合課程實施中的作用。新加坡主張幼兒要基于社區(qū)開展各種活動（Community-based Programmes），因此，幼兒園與社區(qū)內商業(yè)機構、政府部門、教育機構、非盈利組織等建立起合作關系，以充分發(fā)揮社區(qū)在課程實施過程中的作用。

三、新加坡幼兒園整合課程中教師面臨的挑戰(zhàn)

教師是課程實施的主體，其實踐能力直接影響課程實施的效果。整合課程對新加坡幼兒園教師提出的挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.注重合作，構筑幼兒發(fā)展共同體

合作是至少兩個相互平等的主體之間的直接互動方式，他們因為有共同的目標而自愿地共同參與決策和行動。〔6〕合作以平等、自愿為前提，強調相互協(xié)作以實現(xiàn)共同的目標。兒童的全面發(fā)展是教師合作的出發(fā)點與落腳點。

整合課程的實施不是某一個或幾個教師就能夠完成的，需要園內外多方力量的協(xié)作。教師是合作的橋梁，因此，創(chuàng)設教師合作氛圍、培養(yǎng)教師合作能力對于整合課程的實施非常重要。新加坡的幼兒園教師在構建社區(qū)、家長支持學校咨詢委員會（The Community and Parents in Support of Schools Advisory Council）、家長-教師協(xié)會（Parent-teacher Associations）以及家長支持小組（Parent Support Groups）等組織中發(fā)揮了關鍵作用?！?〕整合課程改革明確指出，教師合作在實施整合課程、促進幼兒全面發(fā)展中具有重要作用，因此以下兩點很重要：一是要關注教師合作文化的形成，培育相互促進、資源共享的學習共同體；二是要建立幼兒園與家庭、社區(qū)的協(xié)作關系。這其中，教師的溝通合作能力直接關系到家園、社園間教育合力的發(fā)揮。

2.強調反思，提升教師專業(yè)發(fā)展的自覺性

整合課程的實施要求教師在實踐中積極反思，自覺提升專業(yè)發(fā)展能力。新加坡的課程改革對教師的反思能力提出了新的期望。例如，“教師應‘少教多學”（Teach Less and Learn More）與“更多質量，更少數量”（More Quality and Less Quantity）等教育主張就是新加坡政府對教師提出的具體要求?！?〕《課程框架》明確指出，教師的反思主要包括“描述-知識構建-行動導向”三個階段。教師反思（Reflect）在幼兒園教育中具有獨特價值，必須發(fā)展教師的反思能力，從而達到明晰保教理念、深化專業(yè)認識與形成終身學習能力的目的。

3.突出實踐，提高教師的專業(yè)能力

教師專業(yè)實踐能力是以一定的專業(yè)理念和專業(yè)知識為基礎，在具體的教育情境中，通過教師的教育行為，最終指向教育教學實踐有效性的能力。整合課程的實施要求教師不能停留在傳統(tǒng)意義上的知識傳授和課程計劃執(zhí)行上，而應關注具體的教育教學實踐情境，了解兒童的已有經驗。為此，新加坡通過建立“教育部-國立教育學院-學?！比降穆?lián)系來培養(yǎng)“基于大學的實踐者”（University-based Practitioner），〔9〕旨在通過三方合作來提高幼兒園準教師的專業(yè)實踐能力；其次，采取“教師-社會”（The Teacher and Society）與“基于社會環(huán)境的教學”（The Social Context of Teaching and Learning）的培養(yǎng)模式，〔10〕提高教師應對專業(yè)實踐復雜性與情境性的能力。此外，新加坡幼兒園課程改革還明確提出了培養(yǎng)教師專業(yè)實踐能力中的計劃（Plan）與促進（Facilitate）能力的重要性，強調教師應通過設定適宜的教學目標、創(chuàng)設良好的教學環(huán)境、開展有意義的游戲活動及進行有效的互動來促進幼兒的發(fā)展。

參考文獻：

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〔4〕覃敏健，黃駿內.多元文化互動與新加坡的和諧社會建設〔J〕.世界民族，2009，（6）：2-3.

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〔9〕〔10〕PAK TEE NG，et al.Developing reflective teachers：The experience of two modules in the teacher training programme at the national institute of education， Singapore〔J〕.Asia Pacific Education Review，2004，（2）：200-204.