段巖娜

一、引 言

段成榮教授根據(jù)《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數(shù)據(jù)推算，全國有流動兒童3581萬人，在這些流動兒童中戶口性質(zhì)為農(nóng)業(yè)戶口的流動兒童占80.35%，據(jù)此全國農(nóng)村流動兒童達2877萬人[1]。從流動少年兒童的身份認同現(xiàn)狀來看，學界一致的研究結論是：無論是主觀還是客觀，流動兒童的身份認同均處于進退兩難的尷尬境地[2]，或者說其社會認同在“本地人”與“外地人”之間游移[3]。對流動少年兒童身份認同的形成歸因解釋主要集中在：流動兒童的身份意識是在內(nèi)外部因素交互作用下建構而成的，外部因素包括制度衍生的群體差別、外群體的態(tài)度與行為，內(nèi)部因素包括刻板印象的內(nèi)化與強化以及提高自尊的動機驅(qū)使[4]，且身份認同不單由社會結構決定，也由事件驅(qū)動，充滿建構性與不穩(wěn)定性，所形成的認同具有自我展示與自我保護的功能[5]?；诹鲃觾和恼J同現(xiàn)狀，認為流動兒童可能采取兩種認同策略：積極進取型認同策略[6]和消極抵抗性認同策略[7]。

筆者認為，流動少年兒童不僅僅是在外在制度和政策建構下的角色扮演和社會適應的被動群體，他們是一個在外在結構性力量的建構下，通過主體的積極認知、行動的參與，尋求認同和自我實現(xiàn)的過程。學校作為流動少年兒童在城市的主要生活場域，其身份是如何被建構的，它界定了怎樣的身份？流動少年兒童作為行動主體又是如何理解和認同這個身份的？他們怎樣在“我是誰”和“我可能成為誰”的困境中前行？對于這些問題的研究，目前的關注還較少。本文采用深度訪談和問卷調(diào)查的方法，選取昆明市兩所中學(一所民辦，一所公辦)的流動少年兒童進行調(diào)查，共獲得有效問卷501份，深度訪談了兩所學校的18位老師、22位學生。

二、身份的外部建構力量

身份(identity)是個體通過差異而得以區(qū)別出的某一社會類群的身份歸屬，認同(identification)是實現(xiàn)或形成這種狀況的過程，是個體實現(xiàn)自身社會化并形成自我意識的一種機制。身份因其類型和特征的歸屬而被主體認知、內(nèi)化、建構行動并賦予意義進而形成認同[8]。中國自1958年以來，二元結構逐步形成與固化。2014年雖然國家發(fā)布了《關于進一步推進戶籍制度改革的意見》，但部分問題由于多種原因，仍很難在短期內(nèi)得到解決。流動少年兒童在城市接受完義務教育之后，繼續(xù)教育的出路只有兩條：一條是回戶籍所在地讀高中，另一條是在城市接受中等職業(yè)教育。流入地區(qū)的學校教育是整個流動人口子女教育問題的關鍵和核心所在，教師和同伴的社會支持對流動少年兒童的適應和融入具有至關重要的作用。在學校場域中流動少年兒童的互動主體主要是教師和同伴群體。

1.教師

(1)“我們內(nèi)心里是不情愿接納外地生的”

“大量招收外地生以來，我們學校面臨最大的問題是師資短缺，其他的問題還有學生素質(zhì)參差不齊對教師教學的挑戰(zhàn)，部分教師對外地生從內(nèi)心里講不太愿意接納”(F老師，女，45歲)?！霸诂F(xiàn)行教育制度下，成績好、家長比較重視教育的，都在初二會回到老家讀書，然后升高中，我們老師好不容易教出一個學習好的，都陸續(xù)轉(zhuǎn)走了，特別沒有成就感”(Y老師，男，48歲)?！半S著外地生的增多，本地的學生好多都轉(zhuǎn)學了，因為家長擔心孩子會被外地生帶壞，而且外地生的增多導致學校在周邊居民眼中的社會地位在下降，所以，學校的本地生越來越少”(L老師，男，47歲)。

由以上分析可見，教師們對流動少年兒童的接納意愿不強烈。當教師們把流動少年兒童貼上“外來的、良莠不齊的、生源差的、教好就是教跑”的標簽以后，流動少年兒童被排斥的心理不可避免地萌生了。

(2)“外地生是‘被社會遺棄的一代’和‘回不去的一代’”

“本地戶籍兒童小升初可以擇校，成績好一些的，父母有一定社會關系的、家庭經(jīng)濟狀況不錯的都擇校到相對較好的學校了，來我們學校的要么是沒有本地戶口的外地人，要么是本地城中村的、家里沒有什么資本或者孩子讀書實在不行的孩子”(Z老師，女，47歲)?！斑@些外地生家庭經(jīng)濟狀況較差，父母忙于掙錢，沒有時間也沒有能力輔導孩子的學習，他們普遍表現(xiàn)出學習動力差、沒有是非觀、缺乏自尊、不懂感恩，是被社會遺棄的一群人”(W老師，女，53歲)。

受現(xiàn)行教育制度及教育資源配置的不均衡，流動少年兒童與城市孩子已經(jīng)出現(xiàn)了事實上的教育隔離狀況，相對較差的家庭社會經(jīng)濟地位和家庭教育的缺失，導致孩子們成為學?！吧床睢钡闹苯釉?。不被城市所認可，又難以回歸農(nóng)村，這些都在建構著流動兒童“邊緣人”“外地人”的身份意識，為其身份認同埋下了悲觀的基調(diào)，社會不平等經(jīng)由教育不平等在學校場域進行著生產(chǎn)和再生產(chǎn)。

(3)“我們教育的重點是行為習慣的培養(yǎng)”

“外地生不講衛(wèi)生、不善于與人交往、學習方法不靈活、知識面不寬”(Z老師，男，49歲)?！拔覀儗W校開家長會，有的家長穿著臟兮兮的衣服，卷著褲腿，穿著拖鞋就來參加家長會，這種情況，只有在我們這樣的學校才能遇到”(M老師，女，39歲)?！坝行W生延續(xù)了家長的性格特征及處事風格，性格暴躁，自制能力較差，慣于用打架、罵人等方式解決同學間的矛盾”(C老師，女，34歲)?！皩W生受社會不良風氣影響較大，學生中談戀愛現(xiàn)象比較普遍，抽煙、喝酒、打架更成為某些學生表現(xiàn)自己‘很拽’的方式，一些女生更是以和社會上的‘小混混’談戀愛為榮，在學校表現(xiàn)得高人一等，所以，他們的價值觀很有問題”(Q老師，男，43歲)。

對于二元結構長期存在并且非常突出的中國社會來說，城市與農(nóng)村有著不同的社會結構、價值觀念、行為模式、生產(chǎn)和生活方式，造成兩類少年兒童在行為模式、思維方式、生活方式和性格特征等方面的較大差異。當城市文化和鄉(xiāng)村文化相遇在學校場域，城市強勢文化按照自己的文化傳統(tǒng)、思維方式、行為習慣去解讀另一種文化時，行為習慣差、知識面窄、鄉(xiāng)村文化的延續(xù)、價值觀有問題就成為流動少年兒童的主要標簽。這樣就使流動少年兒童在城市里產(chǎn)生了焦慮感和自卑感，弱者的心態(tài)就這樣產(chǎn)生了。

(4)“我們是在培養(yǎng)勞動者”和“子承父業(yè)”

“就像國外拍的那個記錄片《56up》一樣，階層之間其實是很難跨越的，我們學校的這些孩子，從小生活在社會的底層，周圍接觸的人也來自社會的底層，受周圍人的影響，學習動力差，很難跨入中產(chǎn)階級的行列，而且，我們這個社會主要需要的也還是工人階級，所以，我們也只能是培養(yǎng)勞動者”(Z老師，女，51歲)?！皩ν獾厣袑W習成績較好，家庭和自身都有較強讀書意愿的，我們都鼓勵回老家讀高中。但對大多數(shù)外地生來說，他們腦瓜靈活、動手能力強，但不愛學習，最可行的是接受中等職業(yè)教育，比如汽修、電腦、茶藝、美容美發(fā)等專業(yè)的教育，不斷為社會提供有一技之長的勞動力”(J老師，女，28歲)?！斑@些孩子大多數(shù)都將和他們的父輩從事一樣的職業(yè)，特別父母是做生意的，覺得能掙到錢就行，自己創(chuàng)立一份實業(yè)也需要有繼承人”(N老師，男，30歲)。

顯而易見的是，初中后接受職業(yè)教育，成為社會對流動少年兒童的教育定位。這樣的教育定位是否為流動少年兒童所認可，是否是他們希望的未來發(fā)展之路，這樣的教育定位究竟是在為了什么？是國家的發(fā)展需要還是個體的希冀？是實現(xiàn)底層社會的向上社會流動還是階層的固化？在下文中將繼續(xù)探討。

2.同伴群體

本文中的同伴群體指流動少年兒童在學校里的同學：包括本地同學和外地同學。流動少年兒童同伴關系的建構狀況，是其能否順利融入城市社會并產(chǎn)生認同感的一個重要指標。

(1)群際比較

外地生的群際比較：“如果我是本地人就好了，他們(本地同學)家里有好多房子，家里都很有錢，我媽媽告訴我，以后要嫁給本地人，本地人經(jīng)濟條件好，不能嫁給老家的人”(初二女生，14歲)?！安幌牒捅镜厣妫拖褚粋€高一個矮一樣，在本地生面前自卑”(初二女生，15歲)?！拔矣X得本地生沒有我們外地人聰明，他們只是家里房子多，有錢，不過難說以后這些都是我們的了”(意思是和本地女生結婚)(初三男生，16歲)。

本地生的群際比較：“我比外地生好，我可以在本地上高中，我家房子多，我比外地生經(jīng)濟條件好”(初二女生，14歲)?！巴獾厣任覀兟斆?，學習成績比我們好，比如我們班學習成績好的，都是外地生，他們(指外地人)來昆明把我們的錢都賺走了”(初一男生，12歲)?！巴獾厣悄X瓜靈活，學習也刻苦，可有什么用呢？他們不能在本地上高中，回老家又跟不上(學習)，或者不愿意回老家讀高中，不上高中以后能有什么前途啊”(初二女生，14歲)。“外地生行為習慣差，不愿意一起玩，而且也沒有共同語言，玩不起來”(初一男生，13歲)。

通過這樣的群際比較，流動少年兒童認識到，在教育制度和經(jīng)濟條件方面，他們差于本地同學；在學習成績和智力方面，他們優(yōu)于本地同學。筆者發(fā)現(xiàn)，流動少年兒童在此運用了“轉(zhuǎn)換比較維度”的社會認同策略，這種社會比較的動機是為了得到一種相對積極的自我評價，從而提升自我價值和自尊，在這種比較的過程中，也看到了流動少年兒童希望通過社會流動策略進入本地人群體或者說強勢群體的渴望。

(2)群體邊界的建構

流動少年兒童在學校接觸的同齡人有兩類，一類是具有本地戶籍的兒童，一類是有著相似遷移背景的流動兒童。“本地人有本地人的圈子，外地人有外地人的圈子”，這句話是筆者在訪談中從老師或者學生那里最常聽到的一句話。

當問到“你與本地同學交往有困難嗎？”44.2%的同學認為有困難，困難的前三位原因是：與本地同學的語言、習慣和愛好不同，本地同學很“拽”，本地同學對外地同學的偏見。大部分流動少年兒童能夠客觀地看待自己與本地同學的差異，他們更可能和同樣具有遷移背景的同學成為好朋友，而本地學生的優(yōu)越感以及偏見也成為了影響兩個群體交往的主要障礙。在選擇交往伙伴的時候，流動少年兒童是基于相似性原則，選擇在家庭背景、性格、興趣愛好、價值取向等方面與己相似的學生作為互動對象。正如布迪厄所強調(diào)的，任何的社會集體都是自我分類與他人分類相結合的符號而產(chǎn)生的后果。

(3)流動所帶來的同伴關系的不穩(wěn)定性和脆弱性

在與本地生的訪談中，筆者問：“你覺得影響你與外地生交往的主要原因是什么？”一個孩子說：“因為他們以后會離開”，“每個學期末，都有同學離開，這通常是我們最傷心的時候，好不容易建立的友誼，又要中斷”(初二男生，15歲)。從學校三個年級學生人數(shù)的變化，可以看出其中學生的高流動性，七年級716人，八年級393人，九年級291人，人數(shù)的減少，大部分原因是由于學習較好的學生轉(zhuǎn)回戶籍地讀書，以便參加中考，還有一小部分是由于學習成績很差而輟學。流動，似乎是流動少年兒童必須面對的生活境遇，既是對社會關系的割裂，又是對自我和他者的重構。當不確定性和不穩(wěn)定性成為生活的常態(tài)時，身份的模糊和不確定具有必然性，安全感和歸屬感就難以建立起來。面對宏觀的多層次結構性力量、多元互動主體對流動少年兒童身份的建構，流動少年兒童采取了怎樣的行動取向，來追問“我將會成為誰”的身份認同呢？

三、行動主體的自我身份建構與認同

按照庫利的“鏡中自我”理論，在與教師、同齡群體的互動中，流動少年兒童體悟到了自身的弱勢地位，對自身的身份認同呈現(xiàn)出更多模糊性和不確定性。

1.主體的自我身份認同

身份認同的關鍵在于主體的自我認同，尤其是主體基于他們個人的經(jīng)驗和主觀意識的內(nèi)源性認知。身份對于個體而言發(fā)揮著五項功能：自我歸屬感、自我理解、自尊、和他人區(qū)別以及行動。身份認同的強弱或正負、模糊或明確，直接影響著身份主體的價值立場、行動取向[8]。

表1自我身份認同

(1)對城市的不認同

從上表可以看出，如果用二元分法把認同分為認同和不認同，那么，就會發(fā)現(xiàn)88%的被訪者是不認同自己為城市人的。在對流動少年兒童是哪里人的追問中，筆者得到了這樣的答復：

問：你是哪里人？答：我是外地的。問：外地是哪里？答：反正不是昆明。

問：你是哪里人？答：我是中國人，我是地球人，非要問我們是哪里人有什么意義呢？

這樣的問題不斷在提示著流動少年兒童的外地人身份，也讓筆者陷入了尷尬，學界類似這樣的研究已經(jīng)傷害了他們的自尊心，這是他們不愿意面對的問題。在開展調(diào)研時，筆者刻意探求隱去了是“農(nóng)村人”還是“城市人”的分法，而是用了“本地人”和“外地人”這一包容性極強、也更少帶有無污名性的分法，但很顯然，無意中又傷害了他們。這說明，“外地人”的身份，在日常生活實踐中帶給他們了太多自卑、尷尬、污名性的體驗，他們本能地抗拒外人對他們身份的探究。

問：為什么你覺得自己既是昆明人又是外地人呢？答：我從小就在昆明長大，家鄉(xiāng)話都不會說，但由于我的戶口還在老家，所以我覺得自己既是昆明人又是外地人。

這是被訪者對這一身份認同的普遍解釋，這種自我矛盾性的根源在于戶籍制所造成的流動人口的“人戶分離”，是二元結構的戶籍制對心理的長期影響造成的。

(2) 戶籍制度、住房狀況和籍貫是影響流動少年兒童身份認同的重要因素

當問到：“你認為什么樣的人可以稱為昆明人”的因素中，昆明市戶口、祖籍在昆明、在昆明有房子被認為是最重要的因素。在認同自己是“新昆明人”的被訪者中，都表示自己從小生長在昆明，而且現(xiàn)在已經(jīng)買了房子，戶口也遷移過來了。由此可見，在身份認同的過程中，制度性的身份、作為居住空間的房子和籍貫身份的重要意義。

身份認同的背后，一直都存在一些結構性因素，但也一直都關涉行動者的能動性。身份認同是行動者獲取意義的源泉，行動者在某個社會結構下所采取的行動，往往不是對于該結構的直接反應，而是經(jīng)歷了認同的中介作用。社會學的認同研究主要關注認同是如何、從何處、通過誰、為了誰而建構起來的[9]。

2.自我身份的建構

上述分析顯示，流動少年兒童的身份經(jīng)由戶籍制度和教育制度，在學校場域中經(jīng)由教師、同伴群體的建構，作為主體的流動少年兒童，又是如何在行動中建構自己的身份。

(1)對學習的態(tài)度：“沒有學習氣氛”與“學不會”

學習是一生中的社會和個人經(jīng)歷，它將改變一個人的知識、態(tài)度和行為。問卷中“你喜歡學習嗎？”，被訪者中表示喜歡的有28.8%，一般的占60.6%，明確表示不喜歡的占10.6%，在選擇“一般”或者“不喜歡”的原因中，52.2%表示沒有學習氣氛，26.7%表示學不會，21.1%表示學習沒用。除了現(xiàn)行教育制度對學生厭學的影響之外，我們需要探究“沒有學習氣氛”和“學不會或?qū)W習沒用”是如何形成的。

訪談中流動兒童通常將自己對學習的“學不會”歸結為個人的原因，比如天賦不夠，貪玩，努力不夠，從未思考過背后的社會和文化因素。比如：招收流動少年兒童的學校力量的薄弱性(師資、生源)、教師對外地生的不情愿接納、家庭文化資本的匱乏。這其中，布迪厄的“文化資本(cultural capital)”概念提供了一定的解釋力。所謂文化資本，是借助不同的教育行動(傳播式教育、家庭教育、制度化教育)傳遞的文化物品。文化資本這一概念最初目的是籍之說明不同社會出身的學生在學業(yè)成就方面的差異，即用以解釋“出身于不同階級和階級小團體的孩子在學術市場中所能獲得的特殊利潤，是如何對應于階級與階級小團體間的文化資本的分布狀況的[10](P193)。

兒童出生在城市還是農(nóng)村，在什么樣的家庭環(huán)境成長，決定了他的身份和特點[11]。農(nóng)村在經(jīng)濟、文化等方面與城市的巨大差距，使流動少年兒童的文化資本遠不如城市家庭。學校教育從教學內(nèi)容、語言編碼方式、考試方式都是以城市為導向的、以城市生活為主要內(nèi)容的、教學語言是“精密型語言編碼”，考試更是以城市題材、強調(diào)學生的綜合能力和創(chuàng)造力，而這些都增加了流動少年兒童學業(yè)的難度。學生的社會文化背景不僅影響其對學校知識的“親近感”，而且也會左右學生的自我期待。最終，學生個體所背負的社會文化資本決定學業(yè)失敗，學業(yè)失敗的產(chǎn)生和學生的社會階級地位與文化差別緊密相關。

(2) 自我的教育期望

教育期望是指流動少年兒童根據(jù)其所處現(xiàn)狀對未來教育及其成就的構想與預期，既要考慮期望實現(xiàn)的可能性，同時也要考慮兒童個體的主觀愿望。教育期望包括學歷期望和職業(yè)期望。

a.學歷期望：想上大學但考不上

學歷期望指流動少年兒童對自身未來所獲學歷的構想與推斷，具體包括基于理想層面的學歷期望以及基于現(xiàn)實層面的學歷期望。談及初中畢業(yè)后的打算，選擇讀高中的占45.6%，26%的被訪者選擇讀中專或技校，24.4%的被訪者表示不知道初中畢業(yè)以后該怎么樣，沒有想過。3.2%的選擇找工作。

表2學歷預期

問：你想上大學嗎？答：誰不想?。】晌覀兝蠋熣f了，以我們的學習成績高中都考不上，怎么上大學?。枺豪蠋熣f你考不上，你自己怎么認為呢？答：應該是考不上吧，老師都這么說了。

不管是流動少年兒童主觀的學習態(tài)度還是教師的教育預期，流動少年兒童大多被認為考不上大學。布爾迪厄指出，無論是留在學校還是退學，選擇什么課程，都依賴于學生對于自己所屬的社會階級的那些人在學術上成功的可能性的實際預期。工人階級的青年并不期望高水平的教育成就是由于他們順從那些為沒有多少文化資本的人而存在的有限的求學成功機會[12](P226)。

b.職業(yè)期望：想進入中產(chǎn)階級卻走向工人階級

“是否愿意從事和父母一樣或相近的職業(yè)”，44.2%回答不愿意，43%回答視情況而定，另有12.8%回答愿意。理想職業(yè)中，有35.3%的被訪者表示不知道以后會從事什么職業(yè)，沒想過。在明確職業(yè)期望的被訪者中，排在前三位的理想職業(yè)是：專業(yè)技術人員(31.1%)、辦事人員(公務員，白領)(13.2%)和個體工商戶(9.8%)。其中，專業(yè)技術人員是占絕對優(yōu)勢的理想職業(yè)，而這些職業(yè)如教師、醫(yī)生等都需要較強的專業(yè)性，具有較高的教育門檻，依照現(xiàn)實的教育現(xiàn)狀，其理想的實現(xiàn)具有很大的難度。無論流動少年兒童是否意識到教育在其職業(yè)期望的實現(xiàn)中所起的重要作用，都無法否認教育在此過程中的重要性。他們現(xiàn)階段“學不會”“沒有學習氣氛”“貪玩”“學習被動”等現(xiàn)狀極大地限制了其接受更高層次教育的現(xiàn)實可能性，或許他們尚未意識到職業(yè)期望的實現(xiàn)是以學歷期望的實現(xiàn)為前提條件的。

四、“我們會成為誰”

認同是一種處于歷史變化之中未完成的、具有過程性的，同時具有開放性和可塑性的多元構成，包括不同的、常常是交叉的、對立的話語、實踐和立場，是如何應付我們該怎樣再現(xiàn)自己的問題，其核心在于從“我們是誰”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀儠蔀檎l”[8]。

1.個體流動策略

該策略認為群體之間的邊界是可滲透的，個體可以通過努力學習、親屬關系進入支配群體。正如前文指出的，流動少年兒童期望的理想職業(yè)是以專業(yè)技術人員為主的城市中產(chǎn)階級的職業(yè)，也期望通過與城市人的婚姻聯(lián)結從而進入優(yōu)勢群體。但現(xiàn)實的情況是，流動少年兒童初中畢業(yè)后很難有機會在流入城市讀高中，他們只能回原籍讀高中，這樣的選擇意味是親子的分離和重新適應新的學習和生活環(huán)境，這樣的制度限制了他們的自我預期，往往在初中后選擇讀職業(yè)學?；蛘呦窀篙呉粯哟蚬ず妥鲂∩?。從而使他們中的大多數(shù)人只能從事和父輩一樣或相近的職業(yè)，仍然處在社會結構的底層，并且依然難以實現(xiàn)城市人的身份認同。因此，流動少年兒童很難有機會通過個體流動策略實現(xiàn)社會身份的變遷。

2.社會創(chuàng)造策略

社會創(chuàng)造策略是指弱勢群體認為群體間的關系現(xiàn)狀是合理的、穩(wěn)定的，泰弗爾和特納認為這種策略包括三種具體方式：

第一種方式是在新的維度上把內(nèi)群體和外群體進行比較。正如前文的分析，在群際比較中，在社會經(jīng)濟地位和行為習慣方面，相對于本地同學，流動少年兒童處于劣勢地位。但在智力和能力方面，流動少年兒童比本地同學具有比較優(yōu)勢，這在一定程度上彌補了流動少年兒童在社會經(jīng)濟地位維度上的比較劣勢，以平衡消極的自尊。同時，流動少年兒童在日常生活中往往采用“去身份化”的策略來規(guī)避“外地人”的身份，正如訪談中一位流動少年兒童所說的：“問我們是哪里人有什么意義呢？”，轉(zhuǎn)而尋求更具包容性的維度來消解作為弱勢群體的身份帶給他們的危機感。

第二種方式是對傳統(tǒng)的負面特質(zhì)進行重新定義。流動少年兒童在社會經(jīng)濟地位方面的比較劣勢，是影響其身份認同的重要原因。正如訪談中流動兒童所說的：“錢就是一切，是衡量一個人的標準”，“讀不讀大學都無所謂，只要能掙到錢就行”，當金錢至上的不良風氣被少年兒童所內(nèi)化，他們就很難對自身所處的社會經(jīng)濟地位的劣勢給予正確的評價。

第三種方式是選擇一個不同的比較群體。但正如石長慧研究所發(fā)現(xiàn)的：“對于流動少年來說，由于城市化了的流動少年幾乎沒有農(nóng)村的同齡朋友，而城市化中的流動少年在流入城市后弱化了與農(nóng)村同齡群的聯(lián)系，使得他們很少會與農(nóng)村同齡群比較。同時，在城市的社會化經(jīng)歷，使得他們傾向于與高地位的同齡群相比較?！盵7]人們選擇社會比較的對象，通常是和自己日常生活中有交往的人，而不可能是沒有交集的他者。因此，選擇一個新的比較群體，對流動少年兒童來說并不現(xiàn)實。

3.社會競爭策略

當社會結構呈現(xiàn)剛性并缺少彈性時，現(xiàn)有的地位差異沒有合法性依據(jù)，群體成員直接通過與外群體的競爭，來獲取資源、扭轉(zhuǎn)規(guī)則，來改變自己內(nèi)群體的相對地位。石長慧認為，這種策略包括兩種具體方式[7]：

第一種方式是奮發(fā)圖強，改變本群體。筆者在參與觀察中也發(fā)現(xiàn)，每個班考試成績的排名中，前三名基本都是流動少年兒童。個體的努力改變的是個體的命運，群體在社會結構中的位置難以得到有效提升。

第二種方式是通過與外群體發(fā)生競爭和沖突而尋求積極的特性。正如前文所述的，當下的教育體制對流動少年兒童而言扮演的不是向上流動的階梯，而是階層再生產(chǎn)的工具，群體難以通過教育實現(xiàn)向上的社會流動，同時，社會創(chuàng)造策略中，轉(zhuǎn)換比較維度只能彌合流動少年兒童內(nèi)心的些許平衡感，而不能實現(xiàn)群體弱勢地位的改變?；诖?，流動兒童而可能采取的是社會競爭的認同策略。正如筆者在調(diào)查中所發(fā)現(xiàn)的，流動兒童慣于用暴力(打架、罵人)等方式化解矛盾，在生存壓力情況下，用搶劫等方式化解難題。這將構成未來社會的一個不穩(wěn)定因素，因此，如何使社會流動體系更加暢通，為流動少年兒童提供多元化的向上社會流動，是迫切需要解決的問題。

目前來看，流動少年兒童的身份認同處在從“外地人”和“既是本地人又是外地人”之間飄移。對城市的不認同，可能導致他們未來采取社會競爭的行動策略，這既在微觀層面上影響了流動少年兒童群體的自我成長，在宏觀上也不利于國家的穩(wěn)定和諧發(fā)展，并最終為社會的不穩(wěn)定留下隱患。在探索流動少年兒童義務教育后的出路問題上，國家提出免費向流動少年兒童開放中等職業(yè)教育，這樣的教育安排在一定程度上為緩解流動少年兒童初中后教育出路提供了一條出路，但這樣的出路，將使流動少年兒童群體最終步入的是工人階級隊伍，而不是他們理想中的中產(chǎn)階級，理想與現(xiàn)實的差距如何化解？需要更多的后續(xù)研究來探討。