何海波

摘 要：通過建構(gòu)《園本研修中教師文化自覺問卷》和《園本研修實施問卷》，對幼兒教師的文化自覺水平進行了初步探討。結(jié)果表明，幼兒教師的文化自覺處于積極的成長狀態(tài)，并由交流對話、反省思考、實踐研究、自主學(xué)習(xí)四個因素構(gòu)成；園本研修與幼兒教師文化自覺呈顯著正相關(guān)；園本研修在積極實施中，但組織形式、內(nèi)容選擇等方面仍存在問題。

關(guān)鍵詞：園本研修；文化自覺；研究過程

幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究已經(jīng)逐步步入一個充滿生機的研究領(lǐng)域，并已形成眾多新的幼兒教師教育的理念。從近30年的研究文獻看，研究內(nèi)容日益豐富，研究范圍逐漸擴大，研究路徑追求多樣，但其中都蘊含著一個根本性的趨勢就是：追求幼兒教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺。這種研究共識也將逐漸地對決策者、理論研究者和實踐者產(chǎn)生積極的意義，從而為幼兒教師教育和幼兒教師專業(yè)發(fā)展注入新的活力。

一、園本研修中幼兒教師的文化自覺

2012年2月教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》作為引領(lǐng)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本準則。提出幼兒教師應(yīng)“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。其中的“反思與發(fā)展”領(lǐng)域提出了“主動收集、不斷反思、探索和研究、制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)”等基本要求。

文化自覺，是文化的自我覺醒、自我反省和自我構(gòu)建。幼兒教師的文化自覺則在于幼兒教師能否自覺地把社會賦予的外部目標轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在成長的需要，自覺地研究兒童、參與教育，激發(fā)從事幼兒教育活動的創(chuàng)造力，使教育勞動成為幼兒教師的創(chuàng)造性活動。從這個角度講，幼兒教師從事教育活動，應(yīng)該是幼兒教師自覺主動地把教育活動看作實現(xiàn)自身價值、體現(xiàn)自我意義的過程。

二、研究過程與方法

（一）幼兒教師文化自覺的理論構(gòu)想

通過對幼兒教師文化自覺、園本研修相關(guān)文獻的研究，并結(jié)合開放性訪談，本研究設(shè)計了發(fā)展意識、交流對話、反省思考、實踐研究、自主學(xué)習(xí)等五個維度。發(fā)展意識指幼兒教師在專業(yè)發(fā)展過程中有明確的促使個體專業(yè)成長的信念和意識。交流對話指的是，幼兒教師能夠主動與他人進行合作和交流，不斷固化其與幼兒教師有關(guān)的角色價值與行為規(guī)范。反省思考，是指幼兒教師能夠認識到并反省日常生活和教學(xué)環(huán)節(jié)，并能從自身現(xiàn)狀、教學(xué)情境、幼兒成長以及人際交流中發(fā)現(xiàn)問題。實踐研究，指幼兒教師在先進的教育理念指引下，立足個體的情境性知識與經(jīng)驗，通過提煉、概括和總結(jié)，逐漸豐富個體的實踐性知識，提升實踐智慧，建構(gòu)個性化教育文化。自主學(xué)習(xí)，指幼兒教師個體不斷通過系統(tǒng)的理論知識學(xué)習(xí)，逐漸延伸和拓展個體已有的知識，重構(gòu)自我知識結(jié)構(gòu)，提升理論水平。

（二）研究方法

本次調(diào)查采取自編的包括44題的園本研修中教師文化自覺問卷。問卷采用里克特（Likert）五點量表計分，為完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合，以5、4、3、2、1五種記分。本問卷內(nèi)部一致性信度為0.83，分半信度為0.86。此外還結(jié)合了包括35題關(guān)于園本研修實施的問卷，以園本研修形式、態(tài)度、內(nèi)容、效果等為問卷的主要內(nèi)容，對教師所在的8所幼兒園進行了同步調(diào)查。

三、幼兒教師文化自覺的要素構(gòu)成與分析

（一）幼兒教師文化自覺的整體狀況

本次調(diào)查共發(fā)放問卷200份，回收問卷173份，有效率為86.5%，測試中女教師168名，男教師5名。幼兒教師文化自覺動態(tài)生成的各個維度得分及其總分均在3.7分以上，處于中上等水平，即說明參與本次調(diào)查的幼兒教師的文化自覺基本處于積極的成長發(fā)展狀態(tài)。其中，實踐研究、交流對話、自主學(xué)習(xí)、反省思考各維度的均值由高到低分布，體現(xiàn)出從行動到思考逐步遞減的趨勢，這揭示了幼兒教師群體文化的特點，也說明了幼兒教師文化自覺發(fā)展的路徑。而“自主學(xué)習(xí)”這一維度的標準差最大，說明在學(xué)習(xí)上的自覺性上差異較大。

（二）幼兒教師文化自覺各維度的基本情況

通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，各項目所屬因素上的載荷均介于0.48到0.82之間，說明幼兒教師文化自覺在四個因子上的項目歸屬均比較明顯，四個因素的累積貢獻百分比為57.26%。根據(jù)理論構(gòu)想以及Varimax因素旋轉(zhuǎn)后，對提取的四個因子進行命名。因素一共15個項目，內(nèi)容涉及幼兒教師之間相互交流理解，命名為“交流對話”。例如，“我經(jīng)常和其他老師一起像聊天一樣談起教育教學(xué)問題”“與其他老師的交流加深了我對教育理論的理解”等。因素二共17個項目，內(nèi)容涉及“我能夠接受與自己不同的教學(xué)方法”“我覺得自己的教育教學(xué)基本沒什么問題了”“我覺得自己的能力素質(zhì)基本夠用了”等，涉及的是幼兒教師對自己教學(xué)行為的反思和批判，命名為“反省思考”。因素三共6個項目，內(nèi)容涉及“我認為課堂上應(yīng)該形成師幼共同探究的氛圍”“我喜歡有個性，能獨立思考的孩子”“我知道應(yīng)該從哪些方面突破自己的教育教學(xué)問題”等，屬于幼兒教師通過自身的教育實踐活動來不斷改善教學(xué)行為，命名為“實踐研究”。

（三）幼兒教師文化自覺的基本特點

通過平均數(shù)差異分析和方差分析，我們發(fā)現(xiàn)幼兒教師的文化自覺在學(xué)習(xí)經(jīng)歷、工作經(jīng)歷、園本研修有顯著性差異。

1.學(xué)習(xí)經(jīng)歷差異

對不同最高學(xué)歷的幼兒教師文化自覺總分及各維度得分進行F檢驗，發(fā)現(xiàn)交流對話、反省思考、實踐研究、自主學(xué)習(xí)等各維度及總分上都存在顯著差異。對不同最高學(xué)歷的幼兒教師文化自覺總分進行事后多重比較，發(fā)現(xiàn)中師（中專）、大專學(xué)歷的幼兒教師顯著高于本科及研究生學(xué)歷教師，反映了低學(xué)歷高于高學(xué)歷的現(xiàn)象。

2.工作經(jīng)歷差異

教師工作經(jīng)歷的表現(xiàn)就是教齡。依據(jù)教齡，將幼兒教師劃分為4個階段：新手型教師（0～3年），發(fā)展型教師（4～10年），基本成熟型教師（11～20年），成熟型教師（21年及以上）。對有不同教齡的幼兒教師的文化自覺情況進行F檢驗。我們發(fā)現(xiàn)，各維度上的均值（除自主學(xué)習(xí)）隨教齡的增長逐步提高，在反省思考、實踐研究兩個維度上有顯著性差異。

對不同教齡的幼兒教師應(yīng)進行多重比較。在四個維度及平均分上，新手型幼兒教師顯著低于其他階段教師，其他階段的幼兒教師間無顯著差異。其中教齡與文化自覺平均分、反思性批判、實踐研究有顯著性相關(guān)，可以說，隨著幼兒教師的成長、成熟，其文化自覺水平也會逐步提高。

四、分析與結(jié)論

（一）幼兒教師的文化自覺處于積極的成長狀態(tài)

在本研究中，通過對幼兒教師文化自覺的構(gòu)成要素進行分析，發(fā)現(xiàn)幼兒教師文化自覺的結(jié)構(gòu)由交流對話、反省思考、實踐研究和自主學(xué)習(xí)構(gòu)成。其中交流對話對幼兒教師文化自覺的方差貢獻率達到了47.14%，說明交流對話是構(gòu)成幼兒教師文化自覺的最重要因素。

經(jīng)過統(tǒng)計，我們又發(fā)現(xiàn)幼兒教師文化自覺各維度得分及其總分均在3.6分以上，即幼兒教師文化自覺均處于中上等水平，說明參加本次調(diào)研的幼兒教師文化自覺處于積極的成長狀態(tài)。實踐研究、交流對話、自主學(xué)習(xí)、反省思考的均值由高到低分布，反映出幼兒教師重視結(jié)果和技術(shù)，對“怎么做”的問題更為關(guān)注，也反映出幼兒教師更關(guān)心學(xué)習(xí)新的技術(shù)與方法。但對“為什么這樣做”等原因性問題關(guān)注較少，且對有個性發(fā)展意義的、基于問題反思的個體實踐性知識關(guān)注較少。同時幼兒教師文化自覺也受到性別、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、工作經(jīng)歷等因素的影響?？傮w來看女教師優(yōu)于男教師，有主動學(xué)習(xí)提升經(jīng)歷的幼兒教師優(yōu)于無學(xué)習(xí)提升經(jīng)歷的教師，文化自覺水平也隨著其工作經(jīng)歷的豐富而逐漸提高。

（二）園本研修在積極實施中，但組織形式、內(nèi)容選擇等方面仍存在問題

本研究中發(fā)現(xiàn)無論是農(nóng)村幼兒園還是城市幼兒園都在積極組織開展各種類型的園本研修活動，總體來看一線教師也給予本園園本研修積極的肯定。但我們也發(fā)現(xiàn)園本研修存在以下問題：

1.組織形式單一

目前園本研修采用的主要組織形式還是年級組。但是如果僅依賴年級組來開展園本研修活動容易導(dǎo)致教師缺乏新鮮感，也容易使教師產(chǎn)生依賴心理，缺乏個性化思考。單一的組織形式忽略了研修過程中教師個體的主動能動性，缺乏濃郁的研修氛圍，因此應(yīng)盡可能地豐富研修組織形式如同質(zhì)教師聯(lián)盟專題式研究、個人實踐知識研究等。

2.研修方向偏差

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)大多數(shù)幼兒園的研修內(nèi)容都是圍繞集體教學(xué)來開展的，探討幼兒教師應(yīng)如何提高集體教學(xué)活動的能力，其基本出發(fā)點是“教師的教”。而研修的另一個主旨——“幼兒的全面發(fā)展”卻被忽略了。

3.研修制度不夠健全

在園本研修實施中，最明顯的問題就是“應(yīng)付性研修”。由于缺乏前瞻性的設(shè)計和上級部門的“突然襲擊式檢查”，幼兒園園本研修在學(xué)期初設(shè)計的時候就極具“應(yīng)付性”，因此缺乏周全思考和合理安排的研修計劃注定了研修的效果不理想。此外另一突出問題是“布置多落實少”，表現(xiàn)為幼兒教師無意義的案頭工作多，弱化了園本研修的職能。園本研修不能按照設(shè)想的計劃去開展，也就不能充分發(fā)揮其應(yīng)有的功能與作用。

參考文獻：

羅移山.文化自覺：教師專業(yè)發(fā)展新視野[J].基礎(chǔ)教育，2009（05）：62-64.

注：2014年寧波市教育科學(xué)規(guī)劃研究課題“街道中心幼兒園園本研修有效模式的研究”成果，課題編號：YGH058。

編輯 段麗君