秦朝霞

（江南大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇無錫214122）

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合作學(xué)習(xí)在中國英語學(xué)習(xí)者寫前構(gòu)思階段的實效性探究

秦朝霞

（江南大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇無錫214122）

本研究采用歷時調(diào)查方法，探究合作學(xué)習(xí)原則在中國英語學(xué)習(xí)者寫前構(gòu)思階段的具體效應(yīng)，對比實驗班與受控班實驗前后就同一寫作任務(wù)完成的作文評分。結(jié)果顯示，實驗后兩班作文整體評分作文存在顯著差異，實驗班作文得分明顯超過獨立構(gòu)思組，其作文在語言、內(nèi)容及結(jié)構(gòu)的具體得分均優(yōu)于對照班。研究結(jié)果對寫作教學(xué)具有重要啟示。

合作學(xué)習(xí)；寫作；任務(wù)前構(gòu)思

1　研究背景

現(xiàn)代社會下知識經(jīng)濟初見端倪，國際競爭日趨激烈，在這種形勢下，集體主義、互助協(xié)作、團隊精神成為國家和社會共同倡導(dǎo)的時代精神。因此，合作意識與能力是現(xiàn)代人應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，也成為現(xiàn)代社會人才培養(yǎng)的重要目標組成。

合作性學(xué)習(xí)（Collaborative Learning：CL）指學(xué)生在課堂內(nèi)外就學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法、資源以及任務(wù)與他人展開討論、分享、幫助與合作，以促進自己與他人學(xué)習(xí)效果的最大化，從而實現(xiàn)個人與集體的共同學(xué)習(xí)目標［1］。合作性學(xué)習(xí)主要基于Vygotsky的社會文化理論（Sociocultural Theory），該理論強調(diào)社會交流是學(xué)習(xí)的一部分，其中的一個重要概念為臨近發(fā)展區(qū)（ZPD），即小組成員共同運用調(diào)節(jié)方法或機制來產(chǎn)生、獲得和交流意義。支架（Scaffolding）是與臨近發(fā)展區(qū)相關(guān)的一個重要構(gòu)建，根據(jù)社會建構(gòu)主義理論，知識積累中存在支架效應(yīng)，即一個知識面更廣的對象幫助學(xué)習(xí)者獲得了其自身能力以外的知識［2］。

合作性學(xué)習(xí)成為一種新型的教學(xué)理論與策略體系，興起于20世紀70年代初的美國，是當(dāng)代教育理論和實踐研究中影響最大、成果最多的領(lǐng)域之一，它的重要代表人物Robert E.Slavin在霍布金斯大學(xué)建立了“學(xué)校社會組織中心”，并提出了學(xué)生小組學(xué)習(xí)法；Johnson兄弟在明尼蘇達大學(xué)成立了“合作學(xué)習(xí)中心”。隨后，許多研究者以實驗教學(xué)或課堂教學(xué)改革為基礎(chǔ)，從不同角度提出了各種合作學(xué)習(xí)策略。這些策略貼近教學(xué)實際，應(yīng)用面廣、操作性強，促使它逐漸成為美國學(xué)校的主流教學(xué)方法與形式［3］。

語言運用具有合作特征，因此在語言教學(xué)中進行合作好處尤其明顯，國外許多研究者展開的實證研究結(jié)果顯示，合作性學(xué)習(xí)幾乎對所有與語言習(xí)得密切相關(guān)的因素產(chǎn)生積極影響［4］。寫作屬于高級認知活動，由構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯、修改等認知加工子過程組成，根據(jù)社會認知學(xué)觀點，這一認知活動受特定社會語境調(diào)節(jié)。Riazi（1997）認為，若要更好地對二語寫作進行解釋，需考慮與學(xué)習(xí)者交流互動的教師、同伴等情境因素［5］。我國英語外語（EFL）背景下，鄧毅軍和朱軍平（2010）針對合作學(xué)習(xí)在寫作教學(xué)中的優(yōu)勢展開了詳細的分析［6］。吳育紅和顧衛(wèi)星（2011）所展開的實證研究結(jié)果顯示，合作學(xué)習(xí)能夠有效地降低學(xué)生英語寫作時的焦慮［7］。

這些研究中，研究人員普遍圍繞寫作整個過程進行合作性學(xué)習(xí)的實施方法探討或?qū)嶒炑芯?，但在我國EFL背景下，寫作課堂多為大班授課，這種操作的自然性與經(jīng)濟性無疑會受到影響，而圍繞合作性學(xué)習(xí)在寫作各子過程的應(yīng)用效應(yīng)展開研究，有助于更深入地了解中國二語學(xué)習(xí)者的寫作過程，揭示其間各種影響變量或因素，從而為寫作教學(xué)與相關(guān)研究提供重要的參考性依據(jù)。

2　研究方法

（1）研究問題。以寫前構(gòu)思階段為調(diào)查目標，采用歷時實驗調(diào)查的方法，對比分析合作構(gòu)思組、獨立構(gòu)思組完成的英語作文，旨在回答以下問題：1）實驗班作文得分質(zhì)量是否顯著優(yōu)于對照班？2）兩班文本在語言、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)三個維度的具體得分表現(xiàn)如何？

（2）研究對象。研究人員于2013年秋學(xué)期開展了一學(xué)期的寫前合作構(gòu)思實驗，參與對象為江蘇某高校2012級兩個英語平行班級。其中，實驗班級為化工專業(yè)學(xué)生（共41人），對照班級為信息技術(shù)專業(yè)學(xué)生（共46人）?？紤]到兩個班級整體英語水平可能存在差異，根據(jù)第一學(xué)年兩次全校統(tǒng)一英語測試結(jié)果平均值，將兩班排名前、后15列的學(xué)生確定為本次研究對象（各30人）。

（3）實驗班分組。合作效果會受到小組成員的影響，只有小組成員配置達到最優(yōu)化，小組才能發(fā)揮最佳合作效果［3］。研究人員首先根據(jù)化工班參加兩次全校統(tǒng)一英語測試的成績平均值，將學(xué)生分為13組，每組由成績高、中、低三名學(xué)生構(gòu)成，隨后要求學(xué)生根據(jù)具體專業(yè)、所在宿舍、常規(guī)座位等自行分組，基于此，再對初步分組結(jié)果進行調(diào)整與重組，確保每組高、中、低英語成績者均有分布，且組員之間較為熟悉，能夠自如、積極地參與小組活動，最終劃分為10組。同時，每組中教師選出一名英語成績較為優(yōu)秀的學(xué)生擔(dān)任組長協(xié)助實驗實施。

（4）實驗設(shè)計。由于教學(xué)任務(wù)繁重，實驗期間一共安排了5次課堂合作構(gòu)思寫作訓(xùn)練。就構(gòu)思時長而言，根據(jù)Kellogg（1987）的發(fā)現(xiàn)，即大學(xué)生寫作時用四分之一的時間進行構(gòu)思［8］，結(jié)合我國二語語境下常規(guī)的30分鐘寫作時間安排，將寫前構(gòu)思時間設(shè)為5～8分鐘。針對寫前構(gòu)思方法，教師引導(dǎo)學(xué)生認真審題和頭腦風(fēng)暴，以提綱形式呈現(xiàn)作文主要內(nèi)容（包括分論點與論據(jù)），并記錄于稿紙上。在實驗班中，這一過程由小組成員討論協(xié)商共同完成，小組組長將每次合作過程以書面報告形式總結(jié)上交。平行的對照班構(gòu)思則要求學(xué)生在相同的時間內(nèi)獨立完成。兩班每次構(gòu)思稿紙統(tǒng)一收回。

（5）數(shù)據(jù)收集與分析。在2013年秋學(xué)期的第一周寫作課上，實驗班、對照班就同一寫作任務(wù)完成了一篇作文，作文為較為熟悉的議論文體，寫作無時間與字數(shù)限制。16周后兩班在最后一次寫作課上就相同任務(wù)完成寫作，要求與實驗前一致。

研究人員將實驗前后兩組目標學(xué)生完成的作文（共計120篇）抽取出來評分。評分主要依據(jù)四六級考試作文評分標準從語言、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容三個維度（各維度0～5分）進行評分，滿分15分。作文評分結(jié)果導(dǎo)入SPSS軟件，評分信度分析結(jié)果顯示，兩個評分員之間的相關(guān)性較高（前、后測分別為0.702、0.781），p值均小于0.05，表明評分結(jié)果具有較高的一致性，取評分均值為每篇作文最終得分。采用獨立樣本t檢驗方法，以檢驗實驗班和對照班在前后測中作文評分結(jié)果是否存在顯著差異（顯著性水平設(shè)為0.05）。最后匯總所有結(jié)果進行分析。

3　結(jié)果與討論

表1　實驗組、對照組學(xué)生作文評分結(jié)果統(tǒng)計結(jié)果

表1顯示，實施合作構(gòu)思前，實驗組、對照組作文得分接近（分別為10.51、10.53），t檢驗結(jié)果顯示，兩組評分差異并未達到統(tǒng)計上的顯著意義（p=0.623），表明兩組實驗前寫作水平相當(dāng)。實驗后，實驗組、對照組作文分別為12.48、11.43，t檢驗結(jié)果顯示，兩組差異已達到統(tǒng)計上的顯著水平（p=0.000），這表明，實驗后實驗組作文得分明顯超出后組。表2進一步顯示兩組學(xué)生實驗前后文本語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)各維度的具體得分及差異。

如表2顯示，實驗前，兩組作文在內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)各個維度的得分接近，差異較?。ㄔ凇?.10分范圍內(nèi)）。實驗后，實驗班受試文本三個維度得分均超出對照組，且差異均高于0.20，其中，以結(jié)構(gòu)得分差異最為明顯，達到+0.51的差距。

匯總這些數(shù)據(jù)，不難看出，在寫前構(gòu)思階段進行同伴合作對受試學(xué)生作文質(zhì)量產(chǎn)生積極效應(yīng)，與以往研究發(fā)現(xiàn)一致。本研究結(jié)果也證實了寫前構(gòu)思階段同伴的支架效應(yīng)：在合作構(gòu)思時，同伴能夠集思廣益，在討論、協(xié)商過程中共同發(fā)現(xiàn)與構(gòu)建意義，同時，學(xué)習(xí)者可以汲取同伴知識或經(jīng)驗中有益部分，促進其個人寫作能力的發(fā)展。在二語或外語學(xué)習(xí)過程中，教師、同伴均能夠扮演支架作用，他們能夠提供多種形式的幫助［9］。

表2　實驗后兩組文本各個維度評分比較

4　結(jié)語

本研究將合作學(xué)習(xí)應(yīng)用于寫前構(gòu)思階段，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，合作構(gòu)思對實驗組作文產(chǎn)生明顯積極效應(yīng)，其文本在內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)幾個維度的得分與對照組差距加大。研究所取樣本較小，未能對文本微觀層面展開深入調(diào)查，對學(xué)習(xí)者個體也缺乏深入挖掘，這些不足均需在今后的研究中加以考慮。

［1］Johnson，D.W.&R.Johnson.Cooperation and Competition：Theory and Research［M］.MN：Interaction Book Company Edina，1989.

［2］Williams，S.M.The Impact of Collaborative，Scaffold Learning in K-12 Schools：A Meta-Analysis［J］. Cisco Public Information，2009，（4）：323-361.

［3］徐立清，錢國英，崔彥群．高校合作性學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀、問題及對策［J］．中國大學(xué)教學(xué)，2010，（7）：82-84．

［4］Oxford，R.Language Learning Strategies：what every teacher should know［M］.Boston：Heinle&Heinle，1990.

［5］Riazi，A.Acquiring disciplinary literacy：a social-cognitive analysis of text production and learning among Iranian graduate students of education［J］.Journal of Second Language Writing，1997，6（2）：105-137.

［6］鄧毅軍，朱軍平．合作學(xué)習(xí)理論在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.南昌高專學(xué)報，2010，（6）：112-116．

［7］吳育紅，顧衛(wèi)星．合作學(xué)習(xí)降低非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作焦慮的實證研究［J］.外語與外語教學(xué)，2011，（6）：51-55．

［8］Kellogg，R.Writing performance：effects of cognitive strategies［J］.Written Communication，1987，（4）：269-298.

［9］Scarcella，R.&R.Oxford.The Tapestry of Language Learning：The Individual in the Communicative Classroom［M］.Boston：Heinle&Heinle，1992.

（責(zé)任編輯劉紅）

An Investigation into Effectiveness of Collaborative Learning in L2 Learners’Pre-task Planning

QIN Zhao-xia
（Jiangnan University，Wuxi Jiangsu 214122，China）

To investigate the effectiveness of Collaborative Learning（CL）in the pre-task planning stage，a longitudinal，experimental approach is adopted to examine the written products by Chinese English learners.The statistic analysis results reveal that there was a significant difference in the post-test scores of the two groups. To be more specific，in respect of holistic scoring the essays by the collaborative planners significantly outperformed those in the control group；the former group's essays were scored higher than the essays by the latter group in language，content，and organization.The findings point to important implications for application of CL to teaching of writing in English as a second language context in China.

collaborative Learning；writing；pre-task planning

H319.3

B

1671-0142（2015）06-0009-03

秦朝霞（1972-），女，江蘇泰州人，講師，碩士，研究方向為二語寫作.

2013年江南大學(xué)人文社會科學(xué)自主科研計劃專項項目（2013ZX41，項目負責(zé)人：秦朝霞）；2013年江南大學(xué)本科教育教學(xué)改革研究項目（JGB2013049，項目負責(zé)人：秦朝霞）；2015年江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目（2015SJD341，項目負責(zé)人：秦朝霞）.