林茂賜

（福建省福州市湖前小學(xué)）

巧借課堂生成資源促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

林茂賜

（福建省福州市湖前小學(xué)）

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的課堂“錯(cuò)誤”是一種教育資源。結(jié)合這種資源進(jìn)行充分剖析、巧妙引導(dǎo)、大膽延伸，將有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

小學(xué)數(shù)學(xué)；主體地位；批判思維

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中提到：現(xiàn)在的教學(xué)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性，在現(xiàn)實(shí)、有意義、富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)內(nèi)容中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的和富有個(gè)性的過程。在動(dòng)態(tài)課堂中不斷綻放著學(xué)生思維的火花，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景、思維方式等不同，一些“精彩”紛呈的生成往往是難以預(yù)設(shè)的。學(xué)生正確的生成是“錦上添花”之舉；而針對(duì)學(xué)生“錯(cuò)誤”的生成尚缺一股“雪中送炭”之氣。筆者認(rèn)為，學(xué)生的課堂“錯(cuò)誤”也是一種教育資源，利用其可以較好地促進(jìn)學(xué)生良好思維的發(fā)展。

一、充分剖析生成資源，培養(yǎng)思維的自覺性

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”小學(xué)生常常借助自己的生活經(jīng)驗(yàn)解決了某些問題，卻又說不清其中緣由，缺乏思考的自覺性。結(jié)合這樣的生成資源，進(jìn)行充分剖析，引導(dǎo)學(xué)生分析自己的思路，可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、反思質(zhì)疑的習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生思維自覺性的發(fā)展。

例如：人教版二年級(jí)上冊(cè)“兩位數(shù)加一位數(shù)”教學(xué)時(shí)，計(jì)算35+ 2=37，問學(xué)生是怎么算出來的，總是表述不清，甚至認(rèn)為是憑感覺的。面對(duì)這樣的課堂生成資源，剖析其中原因，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生憑著生活經(jīng)驗(yàn)得出正確的計(jì)算結(jié)果，覺得計(jì)算的目的達(dá)到了，缺乏深層思考的自覺性。如果停留在這個(gè)層面，將不利于以后的計(jì)算學(xué)習(xí)。在此，教師要結(jié)合學(xué)生的生成，要求學(xué)生弄清：35的3表示什么，5表示什么，而2又表示什么？引導(dǎo)學(xué)生分析：35+2要先算什么（5+ 2=7），再算什么（30+7=37）？鼓勵(lì)學(xué)生思考：豎式中為什么2要和5對(duì)齊，而不是和3對(duì)齊？學(xué)生通過思考與交流，真正了解了算理和算法，為將來學(xué)習(xí)打下了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

結(jié)合課堂這樣的生成點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生不斷思考，學(xué)生通過思考了解到知識(shí)背后更有價(jià)值的內(nèi)涵，體驗(yàn)到這些知識(shí)的重要性。不斷地創(chuàng)造條件，使學(xué)生不斷感受到思考帶來的新收獲，有助于學(xué)生養(yǎng)成自覺思考的習(xí)慣。

二、巧妙引導(dǎo)生成資源，培養(yǎng)思維的批判性

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。有效的教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。

小學(xué)兒童由于年齡特征及個(gè)人知識(shí)背景等原因，他們經(jīng)常盲目地信任他人，大多時(shí)候選擇隨波逐流，人云亦云，缺乏主見。面對(duì)課堂上經(jīng)常出現(xiàn)的表達(dá)不嚴(yán)謹(jǐn)甚至產(chǎn)生曲解的現(xiàn)象，往往缺乏批判精神。針對(duì)這樣的課堂生成，要注重發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

例如：人教版（2013年版）四年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的性質(zhì)”教學(xué)中，老師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀察：0.1=0.10=0.100，想想從中發(fā)現(xiàn)了什么？匯報(bào)時(shí)有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)：在小數(shù)的后面添上或去掉“0”時(shí)，小數(shù)的大小都相等。如：0.1后面添上0為0.10，0.100后面去掉一個(gè)0為0.10，去掉兩個(gè)0為0.1，它們的大小都相等。

大部分學(xué)生都會(huì)認(rèn)為是對(duì)的，究竟對(duì)不對(duì)呢？針對(duì)這樣的生成資源，教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，不斷鼓勵(lì)學(xué)生展開討論。在思考、辯論中學(xué)生有了不同的聲音：0.1的后面添上0是0.10，這時(shí)0.1等于0.10。0.1的后面添上0也可以是0.01，0.1可不等于0.01。在討論、交流中學(xué)生統(tǒng)一了意見，明白了“后面”與“末尾”的區(qū)別，深化了對(duì)小數(shù)性質(zhì)的理解。

面對(duì)這樣的生成，不要蜻蜓點(diǎn)水、一筆帶過，也不要越俎代庖，直接加以糾正。教師要利用這樣的生成資源，進(jìn)行巧妙引導(dǎo)，組織學(xué)生進(jìn)行分析辯證。學(xué)生敢于發(fā)表自己的見解，學(xué)會(huì)了質(zhì)疑，在質(zhì)疑中體會(huì)到數(shù)學(xué)語(yǔ)言的嚴(yán)謹(jǐn)性，發(fā)展了思維的批判性。

三、大膽延伸生成資源，培養(yǎng)思維的靈活性

小學(xué)生在思考問題的過程中，經(jīng)常會(huì)受固有知識(shí)的影響，無(wú)法擺脫思維定勢(shì)，思考問題不全面，解決問題往往缺乏靈活性。課堂上學(xué)生面對(duì)新問題沒有靈活分析，抓不住問題的核心，理解片面化，難以發(fā)現(xiàn)問題存在的根源。面對(duì)這樣的生成資源，可以大膽延伸，敢于放手，讓學(xué)生自主探究，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解，提高學(xué)生思維的靈活性。

例如：人教版（2013年版）五年級(jí)上冊(cè)“一個(gè)數(shù)除以小數(shù)”教學(xué)中，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生討論如何進(jìn)行轉(zhuǎn)化計(jì)算7.65÷0.85時(shí)，學(xué)生根據(jù)商不變的性質(zhì)，習(xí)慣性地先把被除數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)，再把除數(shù)轉(zhuǎn)化為整數(shù)。直接給予否定，相信部分學(xué)生不會(huì)心服口服，甚至無(wú)法接受，因?yàn)檫@樣轉(zhuǎn)化在這里也是可以的，只是它有一定的局限性。

如何突破局限性尋找通法性，學(xué)生的問題在哪里？教師可以大膽延伸這一生成資源，讓學(xué)生繼續(xù)通過轉(zhuǎn)化計(jì)算76.5÷0.85。按照上面的轉(zhuǎn)化方法，轉(zhuǎn)化后的結(jié)果是765÷8.5，除數(shù)還是小數(shù)，無(wú)法直接進(jìn)行計(jì)算。有了這樣的困惑，學(xué)生通過對(duì)比、思考、討論、交流，發(fā)現(xiàn)了把未知（除數(shù)是小數(shù)）轉(zhuǎn)化為已知（除數(shù)是整數(shù)）是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，弄清了問題的根源。

大膽延伸課堂的生成資源，不斷經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)探究過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)豐富了。在不斷探究反思中有了新的感悟，學(xué)生慢慢學(xué)會(huì)了排除思維定勢(shì)及受固有知識(shí)的影響，養(yǎng)成了抓住問題核心深入思考的習(xí)慣，提高了思維的靈活性。

《小學(xué)兒童的心理與教育》中提到：小學(xué)兒童思維缺乏自覺性、批判性和靈活性。只要我們充分了解小學(xué)兒童的思維發(fā)展特點(diǎn)，尊重學(xué)生的課堂生成，充分利用課堂的“錯(cuò)誤”生成資源，我們的課堂將更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

林錦秀.小學(xué)兒童的心理與教育［M］.福建教育出版社，2005-03.

·編輯 李建軍