摘 ?要：董學(xué)文文學(xué)理論研究對于語文教學(xué)有以下幾方面的意義：第一，對語文教學(xué)的工具性和人文性的關(guān)系能有較好的認(rèn)識;第二，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)能力的培養(yǎng)，是閱讀教學(xué)、作文教學(xué)的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ);第三，在語文教學(xué)知識的新舊轉(zhuǎn)換中具有重要意義。因此，董學(xué)文文學(xué)原理為語文教學(xué)中語言和文學(xué)關(guān)系的處理開辟了新的視野。

關(guān)鍵詞：董學(xué)文文學(xué)理論 ?課堂教學(xué)結(jié)構(gòu) ?新舊轉(zhuǎn)換

當(dāng)今語文教學(xué)發(fā)生了深刻的變化，學(xué)界對語文教學(xué)的認(rèn)識、語文教學(xué)的方法都存在爭議。如何看待這些爭議，新舊語文知識、語文教學(xué)方法之間如何過渡，尤其是該怎樣認(rèn)識語文教學(xué)中的工具性與人文性？研究董學(xué)文先生的文學(xué)原理有助于順應(yīng)語文教學(xué)的發(fā)展，深化對語文教學(xué)的認(rèn)識。

一

語文教育中語言教育和人文教育之間關(guān)系是怎樣的，該怎樣認(rèn)識語文教學(xué)中語言教育和人文教育？這是語文教育百年來的難題。從目前的一些語文教學(xué)法來看，有兩種傾向，一種傾向于語言，一種則傾向于人文。傾向于語言的學(xué)者認(rèn)為后者只教中心思想，沒有顧及語言知識的教學(xué)要求;傾向于人文的學(xué)者認(rèn)為前者把語文肢解了，沒有顧及語文的審美體驗(yàn)。

這兩種觀點(diǎn)各有自己的道理，但完全可以辯證地思考。馬克思說過：“語言是一種實(shí)踐的，既為別人存在因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實(shí)的意識?！盵1]（P533）因此語言既是交流的工具，具有知識性;也是對社會的反映，因?yàn)榉从持袔в猩鐣奶攸c(diǎn)和反映者自身的特點(diǎn)，因而具備了人文性。這二者是一個(gè)硬幣的兩面，無法分開。例如文革的語言，如今基本已經(jīng)成為一種古董語言了，失去了工具性，也失去了對人感化的力量——人文性了。

一般來說，語文中閱讀教學(xué)總是按照字、詞、句、段、章、篇、語法、修辭、邏輯的方式進(jìn)行教學(xué)，因此也有學(xué)者認(rèn)為這樣的教學(xué)很破碎。把完整的文章割裂成破碎的語言知識，這就需要對教學(xué)流程的設(shè)計(jì)重新思考。而推動(dòng)這個(gè)文章分析方式轉(zhuǎn)變并進(jìn)而建構(gòu)新的語文課堂的，正是當(dāng)代文學(xué)理論的變化。從閱讀教學(xué)的情況來看，與閱讀教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)關(guān)系最為密切的文學(xué)理論教學(xué)內(nèi)容是文本理論?？梢哉f有什么樣的文本理論，就有什么樣的課文分析模式，相應(yīng)也就有怎樣的課堂結(jié)構(gòu)。所謂課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)就是“特定時(shí)間和空間相對穩(wěn)定的諸教學(xué)要素的組合方式及教學(xué)活動(dòng)系列”[2]（P142）。這是語文教學(xué)設(shè)計(jì)最為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到語文教學(xué)的質(zhì)量，一直都是以文本理論作為基礎(chǔ)的。

我國傳統(tǒng)的文本分析模式是“內(nèi)容”與“形式”兩分的文本分析方式。文學(xué)作品的“內(nèi)容”“是指通過塑造形象、生動(dòng)地反映作品中的現(xiàn)實(shí)生活及其所包含和體現(xiàn)的作家的思想感情”[3]（P86）。其要素主要是題材、主題、情節(jié)等。在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，對主題的分析是不可缺少的，這個(gè)過程就是歸納中心思想的過程。一般來說，中心思想的講解需要到小學(xué)五年級以后才開始，但低年級的學(xué)生也會涉及這方面的內(nèi)容，主要表現(xiàn)為人文思想的熏陶，借助課文教學(xué)生怎樣做人。文學(xué)作品的“形式”是“指作品的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手段和外部形態(tài)的有機(jī)組合”[3]（P88）。主要由語言、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等要素構(gòu)成。這種文本分析方法作用于語文教學(xué)，就形成了我國目前比較成熟的語文教學(xué)方法——講讀型教學(xué)方法。在小學(xué)階段其具體的教學(xué)過程是：“揭示課題-閱讀全文-劃分段落-概括段意-提煉中心-復(fù)述練習(xí)-進(jìn)行小結(jié)-布置作業(yè)?！盵4]（P139）在初中階段則減少了字詞學(xué)習(xí)的時(shí)間，增加了課文藝術(shù)表現(xiàn)手段學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。這種教學(xué)流程的設(shè)計(jì)是從語言到文學(xué)的學(xué)習(xí)過程，是從字、詞、句到段、章、篇的學(xué)習(xí)過程。其優(yōu)點(diǎn)是有利于學(xué)生對語文知識的系統(tǒng)掌握，缺點(diǎn)是把課文分析得太零碎，缺乏整體感。而且對于文章“中心”的學(xué)習(xí)有“知識化”的缺陷，在學(xué)生思想品行的塑造上往往起不到作用。

“內(nèi)容”和“形式”兩分的文本劃分方式對于文學(xué)文本有些難以說清楚的現(xiàn)象。有學(xué)者認(rèn)為：“這種觀點(diǎn)直接把哲學(xué)范疇變成文藝學(xué)范疇，雖然在一定程度上也能說明文本的某些問題，但往往有忽視文學(xué)特殊性的一面，始終難以準(zhǔn)確地描述文學(xué)文本的存在方式和構(gòu)成方式?！盵5]（P95）在西方現(xiàn)象學(xué)文學(xué)理論的刺激下，出現(xiàn)了“言、象、意”三個(gè)層次的文本分析方法?！把浴本褪俏膶W(xué)語言，是“用生動(dòng)的感性外觀和豐富的理性內(nèi)蘊(yùn)體現(xiàn)文學(xué)審美意味的意象語言”[6]（P35）?！跋蟆笔俏膶W(xué)形象，指“作家以語言為物質(zhì)媒介，依據(jù)自己的體驗(yàn)和理解，對生活形象加以藝術(shù)概括，創(chuàng)造出來的具有情感因素和審美感染力的生活圖畫和具體情景?！盵6]（P39）這種界定對“形象”的范圍進(jìn)行了擴(kuò)展，在原來的“人物形象”的基礎(chǔ)上擴(kuò)展為包括意境、意象在內(nèi)的文學(xué)形象?！耙狻眲t為意蘊(yùn)。相應(yīng)地出現(xiàn)了新的語文課文文本分析方法，如整體式的語文教學(xué)方法。其具體的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)有以下幾個(gè)方面：1.感受閱讀樂趣;2.豐富閱讀活動(dòng);3.注重閱讀體驗(yàn);4.學(xué)會多種讀法;5.提倡多角度有創(chuàng)意的讀。[7]（P114-118）這種教學(xué)方法承認(rèn)文學(xué)文本的意蘊(yùn)的無限豐富性，發(fā)掘文學(xué)形象的美，并利用文學(xué)文本的這些特點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，讓學(xué)生感受美、體會美、領(lǐng)悟善。

這就從教學(xué)結(jié)構(gòu)角度避免了語文教學(xué)過于零碎的現(xiàn)象，為語文教學(xué)從美的角度入手進(jìn)行教學(xué)提供了可能。

二

當(dāng)然，要更為科學(xué)地解決語文教學(xué)中語言知識和人文教育之間的關(guān)系，我們得對這兩種關(guān)系做更為細(xì)致的探討。董學(xué)文先生的文學(xué)原理卻提供了這樣一個(gè)解決問題的理論知識。要解決這個(gè)問題先要搞清楚語言和文學(xué)的關(guān)系。一般說來，文學(xué)是語言的藝術(shù)，但語言在什么情況下成為了藝術(shù)，這是一個(gè)難題。從董學(xué)文的《文學(xué)原理》來看，“文學(xué)符號首先作為語言符號存在，意味著在感受這種符號的同時(shí)，必須注意其藝術(shù)涵義的達(dá)成過程?！盵7]（P206）其藝術(shù)涵義達(dá)成可以從幾個(gè)方面來看：首先是語音，文學(xué)語言通常都有韻律，這種韻律既來自于作者的情思通過比較有效的語言組織顯得高低錯(cuò)落;其次是語義文學(xué)語言往往強(qiáng)調(diào)情感，信息性不強(qiáng);再次是形象，文學(xué)形象和科學(xué)形象的區(qū)別在于前者強(qiáng)調(diào)直觀、傳遞作者當(dāng)時(shí)的審美狀態(tài)，而后者則是客觀的狀態(tài)。由此，我們可以深入一步思考語文教學(xué)中的這個(gè)難題。我們可以以抒情文學(xué)為例。

從抒情文學(xué)來看，其語音、語義、文學(xué)形象都有語言和文學(xué)之間的辯證關(guān)系。

從我國古詩的情況來看，詩歌中生字、新詞是語言知識，但詩歌語言的組合形成的文學(xué)節(jié)奏卻是文學(xué)知識，詩歌中單個(gè)詞語解釋是語義知識，但作為語象在詩歌中整體的作用卻是文學(xué)知識。詩歌的形象和科學(xué)的現(xiàn)象有區(qū)別，但詩歌卻需要對生活中真實(shí)的現(xiàn)象進(jìn)行還原才能更好地理解其形象。例如《送孟浩然之廣陵》，全詩沒有一個(gè)字寫情，但卻讓人無比感動(dòng)，原因就是這首詩是景中藏情?！肮路h(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”一句，明寫長江，實(shí)際是寫詩人目送著友人的船遠(yuǎn)去。他依依不舍，直到看不見了還不忍離去，只看到長江之水滔滔滾滾，而他自己內(nèi)心的一腔離情也如這滾滾長江，起伏不定。

從作文教學(xué)的情況來看，這兩者之間的關(guān)系也是很微妙的。從作文的根本目的來看，作文教學(xué)也是教育的一種方式，是培養(yǎng)人的。因此作文教學(xué)的首要目的是讓學(xué)生學(xué)會生存。在這基礎(chǔ)上對學(xué)生的人格等方面進(jìn)行建構(gòu)。因此作文最根本的目的應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的信息發(fā)布能力，使其具備生存能力。但是從教學(xué)對象、教學(xué)方法的角度來看，學(xué)生更傾向于情感的表達(dá)，更喜歡作文的美。這也就是語文的知識性和人文性之間的矛盾。

我們現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，看似降低了作文寫作的難度，在時(shí)間的限制上，在表達(dá)的長度上降低了作文教學(xué)的要求，但對學(xué)生真情實(shí)感的要求卻增加了。也就是說現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)降低了作文知識的難度，提高了作文人文培養(yǎng)的難度。但其實(shí)，要寫出真情實(shí)感是不容易的。自古人們對這個(gè)問題就有闡述。劉勰在《文心雕龍》就神思的情況談道：“方其搦翰，氣倍辭前;暨乎篇成，半折心始。”言不達(dá)意，是學(xué)生作文中的普遍現(xiàn)象。雖然學(xué)生作文大多是寫實(shí)性的，但是要寫出真情實(shí)感其實(shí)是需要考慮語言與人文之間的關(guān)系的。這里涉及到許多問題。

首先涉及的是內(nèi)在的“意”怎樣轉(zhuǎn)化成外在表達(dá)的“文”。首先是習(xí)作構(gòu)思，從心理學(xué)的角度來看，習(xí)作構(gòu)思的過程可以從以下幾個(gè)角度思考：“第一，表象操作……第二，抽象邏輯思維……第三，情操和想象對思維制約的加工……第四，內(nèi)部語言的形成”。[7]（P147-150）內(nèi)部語言形成的過程從文學(xué)理論的角度來看，涉及到素材轉(zhuǎn)化成題材的努力，這是一個(gè)把零散的素材轉(zhuǎn)化成有聯(lián)系、有條理、有社會意義的材料的過程。這個(gè)過程在學(xué)生作文中困難很大，需要老師的點(diǎn)撥和指導(dǎo)。從最近一些名師的作文教學(xué)情況來看，他們的成功其實(shí)就是這步工作做得好，降低了作文的難度。例如，上海特級老師賈志敏是通過小品使素材轉(zhuǎn)化為題材;浙江特級教師張化萬是通過有邏輯聯(lián)系的生活展示來達(dá)到這一效果。往深一步說，這個(gè)過程是一個(gè)用普通話理解生活的過程，既涉及到語言知識的學(xué)習(xí)，也涉及到人文精神的培養(yǎng)。

內(nèi)部語言外化也涉及到語言知識和人文精神之間的問題。這個(gè)過程有“體裁對內(nèi)容的征服”[5]（P281），語言對內(nèi)容的征服”[5]（P283）。前者是文體知識對語言的組織，散文、議論文、說明文對語言的組織是不同的。后者是語言把人文精神固化的過程，使作文有一個(gè)完整的中心。此外，作文修改的時(shí)候要考慮內(nèi)部語境向公共語境轉(zhuǎn)化的問題，這就可以避免學(xué)生作文思路不連貫等問題。

三

董學(xué)文文學(xué)理論在語文教學(xué)新舊轉(zhuǎn)換中意義也很重大。

新舊語文教學(xué)方法，以及新舊語文教學(xué)的要求對文學(xué)理論等造成的困惑是明顯的。高教出版社出了一本《文學(xué)概論》專科教材，把這兩種文本的存在方式放在一起（既講內(nèi)容和形式，又講作品層次論），其中重復(fù)、矛盾的地方，不可勝數(shù)，顯得不倫不類。據(jù)說是為了“‘前瞻性與‘穩(wěn)妥性相結(jié)合?！盵8]（P5）從“教”的角度來看無可厚非，但是作為體系化的理論就顯得編者無能力消化不同理論。深層原因是新舊兩種理論需要調(diào)和在一起必須有新的文學(xué)理論的架構(gòu)，而恰恰在這里，這本文學(xué)概論的編者缺乏開拓能力，于是也只好新舊雜陳，將就著用吧。

從這個(gè)角度來講，董學(xué)文先生的文學(xué)原理研究無疑對前沿的文學(xué)原理和新潮的文學(xué)原理融通、交匯有很大的貢獻(xiàn)。他主編的《文學(xué)原理》把以前的文學(xué)理論教材中屬于“內(nèi)容”的題材、主題等放在“對象的構(gòu)成”這一節(jié)，而將其新潮的關(guān)于文本的結(jié)構(gòu)層次放在第四章“文本的結(jié)構(gòu)”這一節(jié)。這樣就各得其所。當(dāng)然這也有困難之處，什么是文學(xué)客體？首先，“客體”這個(gè)詞來源于哲學(xué)，從哲學(xué)到文學(xué)理論要經(jīng)過怎樣的處理？在這里，董學(xué)文給出了廣義和狹義兩個(gè)定義：“就廣義而言，可以理解為給人（即意識形態(tài)與思維的主體）提供意識與思維的前提與材料的整個(gè)客觀世界，它在整體上制約著人類的思維與意識，而文學(xué)就是作家思維意識活動(dòng)的產(chǎn)物，所以它對文學(xué)的影響自不待言。就狹義而言，由于文學(xué)是以人為中心的社會生活為主要書寫對象，所以，嚴(yán)格地說，文學(xué)的客體主要是指豐富多彩的人類生活?！盵6]（P80）把文學(xué)看成是生活的反映，這是認(rèn)識論體系一貫的觀點(diǎn)，對此做出引申，生活是寫作的客體也水到渠成，關(guān)鍵是對“生活”和“寫作主體”之間的關(guān)系進(jìn)行科學(xué)地闡釋。畢竟文學(xué)來源于生活，但不同于生活。生活真實(shí)要經(jīng)過藝術(shù)概括而變成文學(xué)真實(shí)。而“寫作主體”與“生活客體”之間的關(guān)系，也不是簡單的反映與被反映的關(guān)系，或者能動(dòng)反映的關(guān)系，而是“制約與超越”的關(guān)系。這不是簡單的標(biāo)新立異，而是有哲學(xué)和心理學(xué)依據(jù)的，從哲學(xué)的角度來看文學(xué)是一種意識，是對生活客體的反映，它受制于生活客體，但是“人的意識不僅僅反映客觀世界，并且創(chuàng)造客觀世界?！盵6]（P228）這也是面對相同的客體會有不同的文學(xué)的原因。從心理學(xué)角度來看，可以從皮亞杰那里得到印證，主體感知客體時(shí)總是習(xí)慣性地將其納入自己的認(rèn)識模式，加以整合，這是“同化”，但是人們認(rèn)識的心理模式也會不斷變化，主體在整合同化客體時(shí)，又受到客體的影響，那就是“順化”。

文學(xué)對象區(qū)別于文學(xué)客體，那就是它是文學(xué)表現(xiàn)的對象，因此它不像生活客體外在于文本，它實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)入了文本，因此文學(xué)對象既和內(nèi)容相關(guān)，又和內(nèi)容不同。按董學(xué)文的研究，傳統(tǒng)中常見的內(nèi)容的三要素中，“題材”和“主題”屬于對象，“情節(jié)”則不屬于文學(xué)的對象。而文學(xué)史經(jīng)常出現(xiàn)的“主題”則成為“母題”。“母題”的提出似乎是對原型理論的超越。

他的《西方文學(xué)理論史》也可以對語文教學(xué)法做開發(fā)性的研究。這個(gè)我們在《文學(xué)鑒賞與語文教學(xué)專業(yè)能力的培養(yǎng)》一文中進(jìn)行了深入的研究。

注釋：

[1]馬克思，恩格斯：《馬克思恩格斯全集》，人民出版社，2009年版。

[2]翟啟明：《新課標(biāo)語文教學(xué)論研究》，四川大學(xué)出版社，2005年版。

[3]曹廷華：《文學(xué)概論》，高等教育出版社，1993年版。

[4]吳忠豪：《小學(xué)語文課程與教學(xué)》，中國人民大學(xué)出版社，2010年版。

[5]顧祖釗：《文學(xué)原理新釋》，人民出版社，2000年版。

[6]董學(xué)文，張永剛：《文學(xué)原理》，北京大學(xué)出版社，2002年版。

[7]倪文錦：《小學(xué)語文新課程教學(xué)法》，高等教育出版社，2003年版。

[8]劉甫田，徐景熙：《文學(xué)概論》，高等教育出版社，2008年版。

（溫玉林 ?廣東羅定 ?羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育系527200）