茆曉明

摘要：當(dāng)下語文課有著諸多不理想現(xiàn)象，其中之一是語文學(xué)習(xí)活動形同虛設(shè)，學(xué)生真實(shí)又略顯幼稚的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)實(shí)踐要么點(diǎn)綴陪襯，要么自慚形穢。因此，在課堂中改進(jìn)語文學(xué)習(xí)活動迫在眉睫。本文著重探討語文課中學(xué)習(xí)活動的核心要素和改進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞：語文學(xué)習(xí)活動；學(xué)習(xí)精神；實(shí)踐價值；對話品質(zhì)

中圖分類號：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）10-073-2

一、什么是課堂中語文學(xué)習(xí)活動

1.學(xué)習(xí)活動不同于學(xué)生活動。

筆者認(rèn)為現(xiàn)在的語文課，學(xué)生活動并不少，學(xué)習(xí)活動卻鳳毛麟角?，F(xiàn)在初中生錯別字越來越多，例如“冷”字，約5%比例的學(xué)生會把聲旁“令”寫成“今”。在與學(xué)生的聊天中，筆者這樣猜測：剛開始寫“冷”字時，老師更關(guān)注筆劃筆順，很少涉及形聲字等語法知識，更不用說辨析以“今”、“令”為聲旁的形近字的區(qū)別了。有老師認(rèn)為“書寫漢字是學(xué)習(xí)活動”，但筆者認(rèn)為“書寫漢字只是學(xué)生活動，不是學(xué)習(xí)活動”。寫了錯別字，學(xué)生經(jīng)歷自我矯正的過程，才符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于“從‘不會到‘會，從‘不懂到‘懂，從‘錯誤到‘正確”。上例中，書寫漢字驅(qū)向于“活動”，辨析漢字才驅(qū)向于“學(xué)習(xí)”；寫了錯別字訂正只是“學(xué)生活動”，為什么寫了錯別字并怎么去訂正才是“學(xué)習(xí)活動”。推而廣之，語文課中學(xué)生的“聽說讀寫”均是如此，均需要教師的“示范”、“矯誤”、“提煉”，均需要學(xué)生自我實(shí)踐。語文課中，學(xué)生缺失自我實(shí)踐的學(xué)習(xí)活動太常見了。

2.語文學(xué)習(xí)活動不同于語文學(xué)習(xí)媒介。

老師們都希望在語文課中，通過設(shè)計語文學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生主動構(gòu)建并最終提升人文素養(yǎng)。特別是課改提倡自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，加上大數(shù)據(jù)時代有著豐富的學(xué)習(xí)媒介，教師囿于自身專業(yè)素養(yǎng)，有時采取“放任自流”和“雜糅媒介”的做法便不足為奇了。于是，教學(xué)《天凈沙·秋思》先欣賞《天凈沙·秋思》的流行歌曲，教學(xué)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》先播放電視劇，語文課中讓學(xué)生進(jìn)行意義不大的小組討論探究。課堂中引入光怪陸離的“非語文”或“泛語文”的學(xué)習(xí)媒介，課堂中放任學(xué)生自主評研，教師退居幕后，不敢講、不愿講、不能講、不會講。這些課例企圖以豐富語文學(xué)習(xí)媒介、尊重學(xué)生主體地位的奇思妙想混淆或替代語文學(xué)習(xí)活動，對學(xué)生學(xué)語文并無益處。

3.語文學(xué)習(xí)活動的核心要素。

筆者認(rèn)為課堂中的語文學(xué)習(xí)活動，是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以自我實(shí)踐為核心，以言語技能訓(xùn)練為主線，通過“師生對話”或“生生對話”的途徑來提升語文綜合素養(yǎng)的過程。簡而言之，這個過程應(yīng)該是以教師指導(dǎo)為前提，以學(xué)生自我理解語言和運(yùn)用語言為主要方式，以“師生對話、生生對話”為主要途徑。

二、課堂中如何改進(jìn)語文學(xué)習(xí)活動

1.生發(fā)學(xué)習(xí)精神。

既然語文學(xué)習(xí)活動是以教師指導(dǎo)為前提，那么不需要教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動會是什么樣子呢？

學(xué)期伊始，學(xué)生剛拿到語文課本，會翻看課文，有些經(jīng)典文章還看了不止一遍，如《安恩與奶?！贰ⅰ痘实鄣男卵b》、《從百草園到三味書屋》、《背影》、《孔乙己》等。如果隨機(jī)抽取學(xué)生說說閱讀感受。有的復(fù)述課文內(nèi)容，有的提出閱讀困惑，有的展開爭論，有的還大膽質(zhì)疑。等課堂內(nèi)閱讀教學(xué)時，學(xué)生反而三緘其口。為什么會出現(xiàn)這種反差？是語文學(xué)習(xí)活動出了問題？還是課內(nèi)、課外的學(xué)習(xí)空間出了問題？或者是教師指導(dǎo)出了問題？在筆者看來，沒有教師的指導(dǎo)，學(xué)生自主閱讀課文時，當(dāng)然會思考、會提出問題、會對問題進(jìn)行甄別?？墒墙處熤笇?dǎo)一介入，學(xué)生的“問題意識”便消彌于無形。

學(xué)習(xí)精神就是懷疑精神、批判精神、分析精神和實(shí)證精神。課堂內(nèi)，教師指導(dǎo)的是正確的標(biāo)準(zhǔn)答案、非此即彼的思維方式。懷疑批判是不允許的，分析實(shí)證是不訓(xùn)練的。教師指導(dǎo)不生發(fā)學(xué)習(xí)精神，必然會使學(xué)生喪失自我，尤其會使學(xué)生喪失“學(xué)習(xí)者”的身份。長此以往，學(xué)生在課堂內(nèi)接受這種學(xué)習(xí)活動的操練，便成了“要我學(xué)”的犧牲品。

2.生成實(shí)踐價值。

學(xué)生自我理解并運(yùn)用語言，需要學(xué)生自己“含英咀華”，經(jīng)歷“從自發(fā)到自覺”的過程。從“學(xué)語文”的角度出發(fā)，語文學(xué)習(xí)活動只是手段、載體，如同“課文只是一個例子”的道理一樣簡單?！皩W(xué)語文”的目標(biāo)是借助于語文學(xué)習(xí)活動這個載體，激發(fā)學(xué)生“主動實(shí)踐”、“自覺實(shí)踐”，即“我要學(xué)”。這個激發(fā)過程必須落實(shí)在每一節(jié)語文課中，而且要在語文課中自動生成。所以，教師設(shè)計語文學(xué)習(xí)活動本身并不重要，重要的是如何在課堂內(nèi)利用它生成學(xué)生的實(shí)踐價值。

在《宣州謝朓樓餞別校書叔云》的語文課中，我設(shè)計了“說說李白在本詩中感情經(jīng)歷了幾次變化”的學(xué)習(xí)活動，執(zhí)教時出現(xiàn)了不同的生成過程。

第一次是第一位學(xué)生的發(fā)言非常到位，她根據(jù)全詩的思路概括出“苦悶——激動——豪情壯志——痛苦——暫時歸隱”五次變化。我如果再讓其他學(xué)生發(fā)言也超越不了第一位學(xué)生的回答，便隨機(jī)組織學(xué)生對五次變化進(jìn)行分類。學(xué)生很快找出詩人情感經(jīng)歷“心情苦悶——豪情壯志——暫時歸隱”的過程，而且還發(fā)現(xiàn)與“現(xiàn)實(shí)——理想——現(xiàn)實(shí)”相對應(yīng)，個別學(xué)生更當(dāng)場發(fā)現(xiàn)了“感情變化”不同于“感情”。

第二次是積極鼓勵學(xué)生自我實(shí)踐。第一位學(xué)生概括為“心情苦悶——意氣風(fēng)發(fā)——逃避現(xiàn)實(shí)”三個變化過程。第二位學(xué)生認(rèn)為經(jīng)歷“苦悶——情緒激動——躊躇滿志——悲傷郁悶”四個過程。第三位學(xué)生發(fā)言時說，變化只有兩次，開始時的“苦悶”不存在變化，由“現(xiàn)實(shí)苦悶”到“心中豪情”，現(xiàn)實(shí)又悲摧地扼殺詩人“救濟(jì)天下”的理想，所以第二次變化是由“豪情”又變?yōu)椤翱鄲灐?，甚至想“逃避現(xiàn)實(shí)”。

特別是第二次，我沒有對學(xué)生發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評，只是讓學(xué)生自由發(fā)言，學(xué)生在自由發(fā)言的過程中自發(fā)產(chǎn)生了爭論。這兩次生成過程一直令我記憶猶新，也一直提醒我，千萬不能片面追求語文學(xué)習(xí)活動的最終結(jié)果，而是要追求學(xué)生在語文學(xué)習(xí)活動中的實(shí)踐（下轉(zhuǎn)第23

過程。只有意識到“生成實(shí)踐價值”的重要性，教師才會自覺反思“怎么利用語文學(xué)習(xí)活動讓學(xué)生更好地學(xué)語文”的重要意義。

3.生產(chǎn)對話品質(zhì)。

每位語文老師都知道“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。簡而言之，每節(jié)語文課其實(shí)就是四者之間的對話，也就是說，課堂中的語文學(xué)習(xí)活動需要圍繞“課堂對話”進(jìn)行。余映潮老師說：“課堂對話，主要指師生圍繞著某個教學(xué)內(nèi)容、某個教學(xué)話題展開的看法與交流。”依托余老師的觀點(diǎn)，改進(jìn)語文學(xué)習(xí)活動主要是改進(jìn)“師生展開的看法與交流”的過程，最終生產(chǎn)出“對話品質(zhì)”。

筆者對“對話品質(zhì)”的理解較為簡單，主要是“獨(dú)立思考，真誠表達(dá)，平等交流，勇于探索”。

蘇教版七年級語文下冊教材中，《兩小兒辯日》的課文恰好能說明“對話品質(zhì)”的重要性。兩個小孩圍繞太陽離地遠(yuǎn)近，各自根據(jù)單方面的現(xiàn)象，得出了相反的結(jié)論?？鬃余笥诋?dāng)時科學(xué)水平的限制，未能解答這個問題。許多老師通過這個故事告訴學(xué)生：片面看問題，是得不出正確結(jié)論的。如果我們從語文課組織語文學(xué)習(xí)活動的角度，再來觀察這個故事，就會有很多的啟發(fā)。首先，圍繞太陽遠(yuǎn)近，兩個小孩自己提出問題，自己爭論，仿佛語文學(xué)習(xí)活動過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了一個問題，當(dāng)然這個問題不是老師給出的，是學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)的，是建立在獨(dú)立思考基礎(chǔ)之上的。其次，兩個小孩都敢于真誠地說出自己的觀察結(jié)果，這個環(huán)節(jié)在語文學(xué)習(xí)活動中特別重要，語文課中，學(xué)生敢不敢、能不能真誠地表達(dá)自我見解是對話的核心，為什么年級越低，學(xué)生越樂于表達(dá)見解，而到了高年級學(xué)生卻在沉默，卻在等待，恐怕值得老師們深思？第三，兩個小孩都不能說服對方，找了當(dāng)時被認(rèn)為學(xué)識最淵博的孔子裁決，最值得玩味的是“孔子不能決也”，或許列子撰寫這個事例是想告知后人孔子的學(xué)問淺陋，但是孔子沒有強(qiáng)為說教，也沒有像當(dāng)下有些老師遇到學(xué)生的學(xué)習(xí)疑難，總要千方百計地給出答案，孔子說“知之為知之，不知為不知，是知也”，這就是建立在平等之上的教師的智慧。第四，學(xué)生閱讀這個故事興趣盎然，教師自然會因勢利導(dǎo)提出“太陽離地究竟是遠(yuǎn)還是近呢？”我相信，只要老師拋出這個話題，并讓學(xué)生課后獨(dú)立解決。學(xué)生會上網(wǎng)搜索現(xiàn)代科學(xué)見解，自然在物理、地理等學(xué)科與語文學(xué)科之間產(chǎn)生融會貫通。

課堂中改進(jìn)語文學(xué)習(xí)活動，其實(shí)就是改進(jìn)“課堂對話”的過程。教師與文本的對話常常是為學(xué)生與文本的對話服務(wù)的，而學(xué)生與學(xué)生的對話、教師與學(xué)生的對話則是以學(xué)生與文本的對話為基礎(chǔ)與前提的。筆者所理解的對話品質(zhì)：獨(dú)立思考是基礎(chǔ)，真誠表達(dá)和平等交流是核心，勇于探索才是最終目標(biāo)。