吳志翔

曾經(jīng)想當然地以為，幼兒教育不過是讓孩子聚在一塊兒唱唱跳跳、玩玩鬧鬧而已，其中并無什么名堂和講究。幼兒園教師主要是陪著孩子一起玩，心里存一份滿滿的愛也就足夠了。慢慢才明白，想讓孩子健康成長，僅有愛是不夠的，還要有智慧。讀了杭州西湖區(qū)學前教育指導中心的幼教教研員沈穎潔的專著《與孩子共成長——〈幼兒園教育指導綱要（試行）〉的實踐性解讀》后，這種感受更深了：想成為一名幼兒教育的明白人，需要經(jīng)歷一個“如切如磋，如琢如磨”的過程；唯有不斷地研讀兒童，真正地理解兒童，才會有晶瑩剔透的思想，才能把握住有愛的智慧，綻放出有智慧的愛。

該書中很少有泛泛而談的東西，所有內(nèi)容都直面問題、重在實踐。作者從“促進兒童身心健康的一日活動、基于圖畫書的早期閱讀活動、帶有驅(qū)動性的科學探索活動、關(guān)注社會性發(fā)展的主題活動、注重審美的音樂活動”等五個方面加以具體闡述……而所有這些指向的目標只有一個，即“守望兒童當下與未來的幸?！?。我們知道，當下快樂與未來幸福兩者之間，是很容易顧此失彼的，人們總是擔心當下的快樂無法允諾未來的幸福，為了未來的幸福不得不犧牲當下的快樂。作者認為，要守護兒童當下的幸福須踐行：讓孩子的一日生活充滿品質(zhì)，在游戲中發(fā)現(xiàn)兒童，尊重每一個孩子的差異；要為兒童將來的幸福奠基，則應該在他們的心田里播下三粒種子：愛上閱讀，享受音樂，親歷探究。

我發(fā)現(xiàn)“自主”兩個字在作者的教育觀中占有重要地位。她強調(diào)環(huán)境所具有的教育意義，注重營造“自主、寬松、有序”的氛圍，讓孩子獲得更自主的發(fā)展。她不希望用僵死的環(huán)節(jié)去鎖定孩子斑斕的個性和參與的熱情，不愿意看到孩子游戲被異化為游戲孩子。教育即生長，生長的過程是充滿自主性的，是生命自身在尋找、在摸索、在煥發(fā)、在自我完形的過程。作者在觀察中反思：讓孩子排成一列“小火車”步調(diào)一致地走路是否合理？也許孩子的真實心理體驗被忽略了；孩子為什么會流連于盥洗室？因為那里放松的氛圍催生了自主交流的欲望；孩子為什么喜歡嬉笑著躺在地上模仿小動物睡覺？也許孩子體內(nèi)有著無法釋放的躁動著的能量；用恩威并用的方式讓孩子艱難喝下東西是否合適？一個短期目標的實現(xiàn)卻讓孩子付出了不小的心理代價，表面的有效性下面卻沉積了濃郁的心理陰影……

要理解孩子、接納孩子、尊重孩子，教師有必要轉(zhuǎn)變自己的思維方式。我非常贊賞作者在前言里寫到她的研究過程是“不確定的、非線性的、去模式化的”，因為孩子的生命和成長不是機械的、線性的、單向的、模式化的，如果我們用線性的決定論的思維去面對教育問題，那有多么笨拙和武斷！僅僅在如何看待孩子的“問題行為”這一點上，作者在思維方式上的轉(zhuǎn)變就令人賞心悅目。

其一，從急于了解“怎么辦”到客觀探尋“是什么”?！敖處熜枰獓L試改變過去的思維模式，擯棄主觀判斷，關(guān)注孩子行為發(fā)生的情境”，別給孩子貼標簽，因為“一旦你給孩子的行為貼上了一個概念性的標簽、做出了預判的時候，觀察的眼睛也就閉上了”。說得多么好！要把孩子及其行為置于具體的情境之中，悉心體察問題發(fā)生的原因，然后才去琢磨解決之道。

其二，從糾結(jié)于“孩子有沒有改變”到探索“我能為孩子改變什么”。在我看來，這種思維方式的轉(zhuǎn)換如同“哥白尼式的革命”，意義重大。它擺脫了自我中心主義，它不再是執(zhí)拗地要求孩子的行為符合我們的期望，而是從對自我的反觀中尋找與孩子的意欲接榫合拍的契機。不是放任自己控制欲的發(fā)作，不是在“我執(zhí)”的封閉圈里打轉(zhuǎn)，而是讓主觀意圖消融在雙方充滿開放性的理解和對話之中。這就是“互為主體性”，這就是“潤物細無聲”，這就是“設(shè)身處地”。當秉持這樣的思維方式時，我們與孩子不是處于面對面的對立關(guān)系，而是在肩并肩、手攜手地一路同行、一同體驗，我們在不斷的調(diào)整中與孩子同步成長。

其三，從診斷孩子個性到致力于具體問題的解決。我們需要正視孩子的個體差異，面對問題時不要沉浸在“災難性思維”中憂心忡忡，不妨運用“底線思維”，在對情況有一個理性認識的同時確立改善的思路，逢山開路，遇水架橋，不躲不藏，隨機應變。如此，我們所尋找到的可能就是在現(xiàn)實情境里最好的路徑。

作者在書中寫道：“聆聽童聲，解讀童心，捕捉孩子在尋常時刻中的思維跳動、情感脈動，用孩子聽得懂、看得見、理解得了的方式與之對話，是教師必修的專業(yè)能力?！钡该恳晃挥變簣@教師都擁有這樣的智慧，都能成為一名幼兒教育的明白人。