盧曉璐

生成性教學不是新生事物，在生成性教學出現(xiàn)之前，課堂教學一直是受預成性思維的支配。但這種思維主導下的傳統(tǒng)教學方式逐漸受到批判，生成性開始替代預成性并成為教學改革的主流思想，且成為了現(xiàn)在教學改革的主要思維方式。生成性教學并不單純指某一種教學方式，而是作為一種教學哲學而存在。本文從生成性教學的本質(zhì)內(nèi)涵、價值屬性對生成性教學進行一個簡單的論述，并針對研究及實踐中產(chǎn)生的誤區(qū)作出分析，提出相應的對策，以求在教學改革中能夠?qū)虒W思維有一個正確的認識。

一、生成性教學的理論探討

（一）生成性教學的基本內(nèi)涵

生成性教學的歷史可以追溯到杜威的自然主義，雖然杜威并沒有明確提出生成性教學，但是杜威堅決反對“學習知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，教學不應該直接教給學生知識，那些前人的經(jīng)驗和知識對學生來說不是財富，而有可能是不符合學生身心的負擔。他認為“教學的藝術(shù)，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學生得到一些富于啟發(fā)性的立足點，從此產(chǎn)生有助于解決問題的建議。”[1]他強調(diào)在教學中應該充分發(fā)揮學生的自主性，順應學生的自主發(fā)展規(guī)律。

隨后經(jīng)斯滕豪斯的教育目的內(nèi)在性和維特羅克的“生成學習”對其的有關(guān)研究，生成性概念得到發(fā)展;但真正提出生成性教學實踐探索的是在19世紀80年代，由意大利的馬拉古茲在瑞吉歐·艾米里亞地區(qū)的幼兒教育中創(chuàng)始并推行。在他的實踐中，生成性教學是教育者在教學中，根據(jù)學生的需要、感受及興趣，不斷改進調(diào)整教學活動，促進學生更有效的學習。后現(xiàn)代的課程觀中也對生成性教學注入了新的內(nèi)容，以多爾的《后現(xiàn)代課程觀》為代表，他強調(diào)“構(gòu)造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程”[2]。

縱觀生成性教學的歷史發(fā)展過程，對生成性內(nèi)涵的解釋大多是從教學論、認識論和哲學的層面上進行研究。因此，生成性教學的概念可以理解為教師在教學中以學生為主體，能夠根據(jù)學生在教學過程中的興趣、愛好、感受等，及時進行價值判斷并改進教學設計，使教學行為與學生的思維相契合，在教學活動中與學生平等對話，在動態(tài)、發(fā)展、互動中共同完成教學任務的教學過程。

（二）生成性教學的理論基礎

生成性思維是針對于本質(zhì)主義的預成性而提出的，“預成”是認為事物的發(fā)展只是規(guī)律的重現(xiàn)，不會脫離規(guī)律出現(xiàn)新的東西，教學亦如此。因此，也有人稱“預成性思維”的教學形態(tài)為“律令性教學”。傳統(tǒng)的教學以知識的傳承多少來衡量教學的成果，學生在課堂中參與度低，身心受到控制和壓制?！吧尚浴备鄰娬{(diào)的是事物發(fā)展過程的本身，在動態(tài)中把握事物的差異，以生成性思維作為教學的指導思想，而不是預設性的。

生成性教學作為教學過程中的一分子，它的出現(xiàn)并不單獨依靠某一種理論，而是在眾多理論基礎上逐漸發(fā)展起來，諸如人本主義理論的學生主體說、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義思想、維特羅克的生成學習理論等。本文的理論依據(jù)主要以建構(gòu)主義和生成學習理論為主。建構(gòu)主義的知識觀認為，知識具有不確定性，學習是由作為主體的學生，依據(jù)自己原有的知識結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)新知識的過程，這一觀點順應的結(jié)果就是生成性教學的理論基點。同樣的，生成性學習理論是在20世紀70年代，由美國的心理學家維特羅克提出的，他從心理學的角度提出學習是學生積極參與并主動建構(gòu)自己知識體系的過程，生成不是一個被動接受的過程，而是學生在接觸到一個新事物時，結(jié)合自己已有的經(jīng)驗，將新知識用自己的語言、思維建構(gòu)成自己的生成性知識。

二、生成性教學的價值屬性

生成性教學的發(fā)展并不是無源之水，除了對傳統(tǒng)教學、本質(zhì)主義“預設性”教學的批判之外，也有它自身的價值屬性。

（一）重視表現(xiàn)性目標的過程屬性

馬克思主義認為，世界的本質(zhì)是物質(zhì)，運動是物質(zhì)的存在方式，也就是其過程性。離開了過程，事物也就不可能存在。教育也同樣如此，教學活動作為教育的重要部分，它的過程性就顯得尤為重要。在過去的“應試教育”中，過分重視知識的灌輸，將考試成績作為教育測量的硬性標準，忽視了教學的過程表現(xiàn)性，也同樣忽視了兒童在教學中的過程性。“特殊認識論”就認為，“在教學中追求去價值化的自然科學模式，實施者去個體能動性的程序性操作，教學不是為了培養(yǎng)學生對自己生活的意義反思和價值追求，而是為了工具習性的養(yǎng)成”[3]。

教育的過程不僅僅是指一種活動過程，而是在一定的教學主題下，師生創(chuàng)造特定的情境，在互動交往中進行的教學活動。杜威認為，教材和課程是“教師預制完善的向兒童講授的分門別類的原則或理論”，這些東西不符合兒童的心理。因此，他提出的教學法中，就將思維活動分為五個步驟：“1.要安排真實的情境;2.在情境中要有刺激思維的課題;3.要有可利用的資料以作出解決疑難的假定;4.要從活動中去證驗假定;5.根據(jù)證驗成敗得出結(jié)論”[4]。杜威的這五個步驟就是他的“從做中學”的一個很好驗證，也是他的“教育無目的論”反映教育過程論的展開。

建構(gòu)主義和人本主義都強調(diào)了學生在教育活動中的主體地位，教學實踐也證明了學生的主動性在整個教學過程中起著舉足輕重的作用。傳統(tǒng)的教育所進行的教學活動一切為了達到教育目的而教，重視教學結(jié)果甚于教學過程，忽視了學生的主動參與性，一味追求教學結(jié)果與教學目的的一致性，即強調(diào)對所預設的教學結(jié)果的確定性。教學過程具有復雜性;一方面基于教學本身的特殊性，另一方面也是由學生作為人的屬性決定。學生的創(chuàng)造性也更多地在教學的過程中表現(xiàn)出來，忽視教學的過程性也就忽視了學生的創(chuàng)造性，同樣也忽視了教師的教學風格。

（二）重視教學價值的教學哲學

生成性教學并不單是一種教學理念、教學方法，而是集知識論、教學論和哲學為一體的教學哲學，是對傳統(tǒng)教學及“預成論”深入思考的一種理論。從教學的整個活動為出發(fā)點，生成性教學哲學體現(xiàn)教學價值性和規(guī)律性的統(tǒng)一，首先對教學目的的合理性進行探討，對傳統(tǒng)教學方法弊端的研究沒有局限于教學方法上，而是針對機械化教學背后的“預成性”教學哲學出發(fā)，從價值理論上找到根源，并在此基礎上確定學生在教學中的主體性。生成性教學在進行改進的過程中，也同樣從理論層面尋找方法和途徑，提倡在教學的過程中采用對話、探究、合作、提問等方法，可以彰顯學生的主體地位，從教學理論的角度探討學生發(fā)展的規(guī)律，進而研究有效的教學方法和策略。

承認生成性教學具有理論基礎，并不是否認預成性教學就沒有理論基礎。預成性教學的理論基礎是建立在本質(zhì)主義的基礎上，它追求更多的是對事物本質(zhì)屬性的探索，也就是對教學活動本質(zhì)的研究。將教學活動作為研究的起點和終點，認為教學活動的進行離不開教學規(guī)律，這種規(guī)律又是線性的、劃一的。因此，作為課堂主體的學生也只是規(guī)律中的一分子。而生成性教學將教學的對象——學生作為自己研究的出發(fā)點和歸宿，從學生的教學活動參與中揭示教學的價值形態(tài)，讓學生在學習中得到生長，在生長中學習，倡導將學生當下和未來持續(xù)的幸福生活作為教學的價值追求。

（三）重視偶發(fā)性教學事件的教學價值

偶發(fā)性教學事件，主要是指在教學過程中出現(xiàn)的教學計劃之外的，但對教學產(chǎn)生影響的生成性事件。在傳統(tǒng)的教學中，教學設計力求越精細越好，將可能發(fā)生的事件全都寫在教學設計中，不允許課堂上出現(xiàn)教學計劃以外、不受教學計劃控制的事件，甚至嚴重的會造成教學中斷的教學事故?？陀^事物的發(fā)展是偶然性和必然性的統(tǒng)一，在教學活動中出現(xiàn)偶發(fā)事件是必然的，因此要將它看成是教學過程的常態(tài)。由于它的偶然性和不規(guī)律性，在教學中不易把握和預測它的產(chǎn)生、發(fā)展，也違背了傳統(tǒng)教學按部就班的形態(tài)，因此在傳統(tǒng)教學中被視為消極的方面。而生成性教學，在對待偶然性事件上用一分為二的看法，偶然性事件不全都是消極的，也有教育性的一面。博爾諾夫的非連續(xù)性教學思想對偶然性的教學事件就認為有積極意義。他認為，教育不完全是一個連續(xù)性的活動，它的偶然性事件具有必然的性質(zhì)，而我們的教學就是要發(fā)揮它的教學價值。生成性教學，重視過程性表現(xiàn)，教師時刻留意學生的變化，教師可以利用這些突發(fā)的偶然事件作為教育的契機，成為教學效果的附加價值。

三、關(guān)于生成性教學的認識誤區(qū)及實踐訴求

（一）生成性教學僅是技術(shù)層面的操作問題

說教學問題“既是一個技術(shù)層面的操作問題，更是一個價值層面的澄清和選擇問題”[5]，指的是將生成性教學單純地看作是一種教學方法，一種改變“預設”而使課堂充滿活力的教學技術(shù)，單純強調(diào)教學過程的生成性行為，盲目引進教學生成方法，一切為了生成而生成，導致教學的“唯生成性”行為產(chǎn)生，過分夸大生成的作用。將生成當作是完成某項教學任務的必要手段，而不顧其是否是學生生長所需要，學生參加活動也是為了完成活動，而不是在活動中學到什么。這種“偽生成行為”實際上是“技術(shù)主義”的表現(xiàn)。

我們應該看到的是生成不僅是教學方法的改變，更重要的是教學價值觀念、生成意識的改變。王文昭、李德才認為“教學內(nèi)容的創(chuàng)生是多維的，既包括知識的創(chuàng)生，還包括問題的創(chuàng)生和思維方式的創(chuàng)生，而問題的創(chuàng)生是知識創(chuàng)生和思維方式創(chuàng)生的起點，思維方式的創(chuàng)生是教學內(nèi)容創(chuàng)生的最高境界和最高要求”[6]。如果我們只是單單從教學方法上改進，而沒有追本溯源，忽視教學方法背后的哲學基礎，沒有對基本理論和價值屬性進行分析，只是為了教學效果而改進教學方法，那生成性教學的結(jié)局可能會變成現(xiàn)在的預成性教學，同樣被淪為工具，受到人們的批判。在這樣的情況下，教師的生成性教學理念和實踐性教學經(jīng)驗就變得尤為重要，生成性學習理論從心理學的角度出發(fā)，認為在教學中，學生可能記不住教師對某一事物、概念、特征的描述，但是可以將其轉(zhuǎn)化為自己的語言，并加深理解。因此，在教學中要重視師生生成性思維的培養(yǎng)，養(yǎng)成師生探究的意識和能力，讓教學成為師生對學科知識、自身的確定性與不確定性的認識過程。同樣的，教師也應該重視自己在教學中的實踐性知識，明白在面對某一方面教學內(nèi)容、課堂偶發(fā)性事件時應如何應對，并逐漸形成自己的個人教學理論，將個人的教學理論與生成性思維相結(jié)合，在課堂充滿彈性的基礎上，又不失“掌控”課堂的能力。

（二）“預設”與“生成”非此即彼

由于對傳統(tǒng)教學的批判，很多人認為課堂不能“預設”，就如有人批判杜威的“教育無目的說”是一樣的，任何事物都有一個度。在課堂的情境中，“預設”與“生成”不是非此即彼的關(guān)系，二者是辯證統(tǒng)一的。生成性教學是對預設性教學的超越和完善，課堂既需要預設，也需要生成?！邦A設”是教師按照教學規(guī)律來完成的。例如，對教材的把握、教學內(nèi)容的選定、教學工具的選擇、教學時間的設定等方面，“生成”主要是由學生身心發(fā)展的特點決定。生成性教學觀認為，教學方法的選擇必須要滿足學生的發(fā)展，要有利于學生生成性思維的培養(yǎng)。教師對教學內(nèi)容、手段的預設是一節(jié)課必不可少的。完滿的課堂就是在這些預設的條件下，對課堂生成性情境的把握。

傳統(tǒng)教學的預設往往忽視了教學行為與情境的互動，使得原本會復雜的課堂情境變得如預設的一般流程化，生成性教學就是能夠針對教學中的情境，及時進行教學行為的改變。預設的是教學的計劃，生成的是教學的過程，好的教學就是將兩者融合。但是教育的預設性和生成性又有一定的矛盾，預設重視的是結(jié)果性的目標，生成重視的是過程性的目標，前者是顯性的，后者是隱形的。如果預設過多會造成生成的忽視，同樣生成過多也會造成預設結(jié)果的不達標。針對于此，不能下結(jié)論說預設和生成在教學中的比例究竟孰重孰輕，一些生成具有偶然性，是對預設的否定，而有一些卻是預設達不到的、好的效果。因此，在對預設和生成的取舍問題上，以能促進有效的教學和學生的發(fā)展為目的;在教學設計上，應該既要充分考慮學生的各種可能性，又要為學生的發(fā)展留出足夠的空間，使課堂變得更有彈性。

生成重視過程性，并不是說舍棄了預設，教學過程貫穿教學目的和教學結(jié)果的始終，我們可以預設教育目的，但是教育結(jié)果與教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活動中，過程都是具有現(xiàn)實性的，“只關(guān)注預設的東西，忽視甚至無視過程中的動態(tài)生成的結(jié)果和價值，教育的過程便沒有了活力，沒有了創(chuàng)新”[7]。在重視過程的同時，也是對學生個人價值實現(xiàn)的肯定，更是實現(xiàn)教育民主的一個途徑。

在教學改革的過程中，我們可以看到生成性教學展現(xiàn)的生命力，如何進行生成性教學，已經(jīng)成為教學改革的一個關(guān)注點。生成性教學哲學視野下的教與學，使得教師和學生能夠在特定的教學情境下共同完成教學活動。在教學實踐中，生成性教學的發(fā)展并不是順風順水，相對于教學改革來說，理念的改革顯得尤為艱難。我們應該在理解生成性教學的基本概念的基礎上，讓教學設計和教學過程的動態(tài)性相輔相成，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓課堂充滿活力，充滿生命力。

參考文獻：

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[4] 杜威.我們怎樣思維[M].北京：人民教育出版社，2005：26.

[5] 吳剛平.價值層面的有效教學觀念探析[J].全球教育展望，2007（4）：22-25.

[6] 王文昭，李德才.教學內(nèi)容創(chuàng)生[J].現(xiàn)代教育科學，2007（5）：141-143.

[7]郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值——生成性思維視域中的教育過程觀[J].教育研究，2005（9）：3-8.