錢海榮

從教二十六年，每至期末閱卷，盯著大多數(shù)學(xué)生“慘不忍睹”的語文答卷，苦笑之余，筆者總要想想：為什么我們的學(xué)生那么不喜歡甚至討厭語文這門課？為什么我們的學(xué)生的語文水平如此低下？身為語文教師，我們將什么教給了學(xué)生？我們的價(jià)值又體現(xiàn)在何處？

追問過后，一個(gè)答案逐漸清晰：我們的語文并沒有教到學(xué)生的心里，語文學(xué)習(xí)并沒有成為他們的自覺行為。

雅斯貝爾斯有云：“若要增廣我們的精神領(lǐng)域，就必須研讀獨(dú)具創(chuàng)見的思想家所嘔心瀝血寫作成的充滿智慧火花的著作?！比绻?xì)讀經(jīng)典文本能為學(xué)生構(gòu)筑精神家園添磚加瓦，或許我們的學(xué)生會(huì)對(duì)語文更有感情一點(diǎn)，更想學(xué)好一點(diǎn)。于是，筆者嘗試借助文本細(xì)讀，構(gòu)筑學(xué)生精神家園。

一、理想教育的溫馨場(chǎng)景

王棟生老師在接受《中國(guó)教師報(bào)》記者采訪時(shí)，這樣描述他心中的理想教育：“所有的學(xué)生在學(xué)習(xí)中得到人的待遇。在早晨的陽光中，他們哼著歌向?qū)W校走去，有時(shí)能停下來看看太陽；學(xué)生能經(jīng)常地向教師提出有意思的問題，課堂上經(jīng)常能有愉快的笑聲；中午，他能吃到一份由政府提供的、全國(guó)城鄉(xiāng)同一標(biāo)準(zhǔn)的營(yíng)養(yǎng)餐；學(xué)生能保有自己的愛好，下午4點(diǎn)起，他們?cè)谇驁?chǎng)上奔跑叫喊，或者在圖書館查閱資料，在實(shí)驗(yàn)室做研究自己感興趣的問題；晚上，做完作業(yè)后，捧起一本詩(shī)集，輕聲地讀給父母聽……”

如此理想的教育境界，如此美妙的誦詩(shī)之聲，深深感染著筆者。在做完繁重的作業(yè)之后，如果一名高中學(xué)生還能夠“捧起一本詩(shī)集，輕聲地讀給父母聽”，那么他必定從心底里喜歡語文，享受語文，并且希望父母能和他一起分享語文學(xué)習(xí)的審美愉悅，這樣的場(chǎng)景溫馨無比。

錢理群教授認(rèn)為：“中小學(xué)語文教育是為人打‘精神底子的。因此，在我看來，中小學(xué)語文教育主要應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)真、善、美的追求，對(duì)彼岸理想世界的向往與想象，對(duì)人類、自然和宇宙的大關(guān)懷，對(duì)未知事物的好奇心，并由此煥發(fā)出內(nèi)在與外在的激情，生命的活力，堅(jiān)強(qiáng)的不屈不撓的意志力，永不停息的精神探索，永遠(yuǎn)不滿足于現(xiàn)狀的批判與創(chuàng)造的欲求。所有這些寶貴而美麗的精神素質(zhì)可以概括為‘青春的精神?！?筆者以為，現(xiàn)在的中小學(xué)語文教育正處于沖出迷霧、避虛就實(shí)、脫繁入簡(jiǎn)、還原常識(shí)的關(guān)鍵時(shí)期。富有魅力、卓有成效的語文教育，必須直抵學(xué)生的內(nèi)心，與構(gòu)筑學(xué)生精神家園掛起鉤來，讓“愛讀書、愛寫作、愛思考的老師，帶領(lǐng)著學(xué)生讀書，寫作，思考，打下基礎(chǔ)，養(yǎng)成習(xí)慣，并在這一過程中享受快樂，體驗(yàn)生命的意義與價(jià)值”。

二、文本細(xì)讀，讓學(xué)生品味語言文字

基于文本細(xì)讀，品味語言文字，是語文教育的基本途徑。我們的閱讀教學(xué)，應(yīng)該以語言活動(dòng)為載體，以文本細(xì)讀為途徑，以問題探究為形式，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，在閱讀中獲得豐富積累，在閱讀中提高語文素養(yǎng)。講讀《沁園春·長(zhǎng)沙》一詞，讀到詞的上片結(jié)句“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉?。俊?，對(duì)于“悵”字的理解，學(xué)生的意見大致分為兩類：一為“悵惆憂思”，一為“慷慨激昂”。意見分歧之時(shí)，即是文本細(xì)讀之機(jī)。其實(shí)，不同版本的教科書對(duì)于“悵”字的注釋也不相同：普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書（必修一）解作“面對(duì)廣闊的宇宙惆悵感慨”；而全日制普通高級(jí)中學(xué)教科書（試驗(yàn)修訂本·必修）則解作“這里用來表達(dá)由深思而激昂慷慨的心緒”。筆者投影以上兩種注釋，讓學(xué)生細(xì)細(xì)辨析。經(jīng)過探究，學(xué)生認(rèn)為，時(shí)年33歲，即將遠(yuǎn)赴廣東從事革命活動(dòng)的毛澤東同志，面對(duì)橘子洲頭的壯美秋景，思緒萬千，壯懷激烈，有慷慨激昂之意，生憂慮悵惆之嘆，皆合情合理，如此復(fù)雜的心緒，并不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為非此即彼。細(xì)讀文本，合作探討，遠(yuǎn)比教師直接告知結(jié)論有意義。

三、文本細(xì)讀，還原文學(xué)背后的真相

如果說文本是封閉的，那么文本解讀必須是開放的。我們的語文教育必須把文化哲學(xué)的分析方法轉(zhuǎn)化為“還原”“比較”等可操作的方法，使閱讀的鮮活體悟上升到理性的層次。提到“郊寒島瘦”這一文學(xué)現(xiàn)象，自然會(huì)聯(lián)想到詩(shī)僧賈島的《題李凝幽居》。在領(lǐng)悟頷聯(lián)“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”之妙后，讓我們將關(guān)注的目光投射到似乎平常的尾聯(lián)“暫去還來此，幽期不負(fù)言”之上。題完此詩(shī)，賈島最終有沒有“負(fù)言”？孫紹振教授的研究值得關(guān)注。賈島早年出家為僧，法名無本。元和五年（810）冬，賈島至長(zhǎng)安，拜見張籍。次年春至洛陽，始謁韓愈。后還俗，屢試進(jìn)士不第。再因誹謗，貶長(zhǎng)江（今四川蓬溪）主簿。開成五年（840）遷普州司倉(cāng)參軍。武宗會(huì)昌三年（843）在普州去世。（見《孫紹振如是解讀作品》）據(jù)賈島的人生經(jīng)歷來看，這最后一聯(lián)可能只是心系仕途的詩(shī)人并不準(zhǔn)備兌現(xiàn)的客套話。因而這首詩(shī)未能夠構(gòu)成統(tǒng)一的、貫穿全篇的意境。由此可見，文學(xué)作品所體現(xiàn)的思想情感，有時(shí)只是作者復(fù)雜思想情感的冰山一角。有鑒于此，我們也就不難理解，在1989年1月13日寫下《面朝大海，春暖花開》這首富有溫暖生命氣息的詩(shī)之后的第53天，天才詩(shī)人海子為什么會(huì)以臥軌自殺的方式結(jié)束自己年僅25歲的美好生命。還原文學(xué)背后的真相，可以豐富學(xué)生的人生體驗(yàn)，以此作為滋潤(rùn)精神家園的不竭清泉。

四、文本細(xì)讀，讓問題探究有序展開

黃厚江老師認(rèn)為：“避免串講式的文言文教學(xué)有哪些途徑呢？一是讓學(xué)生借助注釋和工具書自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)；二是在誦讀中理解；三是在問題的探究中理解；四是在語文活動(dòng)中加深對(duì)文義的理解?！?（見《享受語文課堂——黃厚江本色語文教學(xué)典型案例》）筆者以為，革新文言文教學(xué)，需要教師基于實(shí)際，精于設(shè)問，借助文本細(xì)讀，展開師生對(duì)話，以問題探究的方式加深文本理解，構(gòu)筑學(xué)生精神家園。

研習(xí)《燭之武退秦師》，一名學(xué)生朗聲提出一個(gè)“貌似刁鉆”的問題：“作為鄭國(guó)的大夫，佚之狐為什么要推薦燭之武去游說秦君，而不是自己去呢？”這個(gè)問題讓筆者措手不及，有關(guān)佚之狐這個(gè)次要人物的史料也不多見。筆者真誠(chéng)地向?qū)W生表達(dá)自己的想法：先擱置問題，等老師查閱相關(guān)史料后再來探討。

幾經(jīng)周折，筆者在馮夢(mèng)龍的《東周列國(guó)志》中找到相關(guān)史料。秦晉兩強(qiáng)聯(lián)合攻鄭，鄭國(guó)即將滅亡。大夫叔詹向鄭文公獻(xiàn)計(jì)，讓大夫佚之狐作為“舌辯之士”去游說秦穆公。然而，老奸巨滑的佚之狐以“臣不堪也”為由，舉薦“口懸河漢，舌撼山岳”的燭之武來替代自己去秦營(yíng)游說。揣摩其用心，大致可以推斷：說秦之事非同小可，十分危險(xiǎn)；如果燭之武失敗，那么佚之狐找到了替死鬼；如果燭之武不辱使命，那么佚之狐有知人之明，得舉薦之功，更送燭之武一個(gè)順?biāo)饲椤｀嵨墓谌f不得已的情況下召見“須眉盡白，傴僂其身，蹣跚其步，左右無不含笑”的圉正燭之武，假意惺惺地開出優(yōu)厚條件，只要燭之武能說退秦師挽救危在旦夕的鄭國(guó)，“寡人將與子共國(guó)”。

為此，筆者設(shè)計(jì)了這樣的問題：“課文中出場(chǎng)的人物不少，講了話的人有幾個(gè)？主角是誰？在平時(shí)的政治生活中他是不是主角？為什么？”要求學(xué)生用課文中的句子來作答，并試著翻譯這些句子。接著，就“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已”一句，筆者再次提問：“燭之武是不是很謙虛？是不是真的不如人，話語中流露出怎樣的情感？”在學(xué)生得出符合實(shí)情的基本結(jié)論后，筆者補(bǔ)充介紹這個(gè)歷史人物。在鄭國(guó)，智勇雙全的燭之武并沒有得到重用，只做過“弼馬溫”之類的小官，英雄無用武之地；直到秦晉聯(lián)合攻打鄭國(guó)，鄭伯才起用年屆七十、老態(tài)龍鐘的燭之武，依靠他的力量化解了一場(chǎng)令鄭國(guó)幾乎亡國(guó)的災(zāi)難。這樣的介紹，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望。筆者趁熱打鐵，繼續(xù)提問：“是誰將燭之武推到歷史的前臺(tái)？他是如何向鄭伯推薦燭之武？他對(duì)燭之武的能力有沒有信心？理由是什么？”這些問題，難度不算大，但環(huán)環(huán)相扣，既讓學(xué)生細(xì)致了解課文第二段的內(nèi)容，又訓(xùn)練他們的思維能力，讓學(xué)生真正學(xué)有所得。平日里學(xué)起來讓人倍感吃力的文言文，經(jīng)過教師的巧妙點(diǎn)化，成為了一道風(fēng)味獨(dú)特的開胃菜。

引入恰當(dāng)史料，進(jìn)行文本細(xì)讀，展開和諧對(duì)話，讓充滿探究意味的課堂頓時(shí)鮮活。這樣的文言文教學(xué)，基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生探究欲望，將語文學(xué)習(xí)與豐富人生體驗(yàn)、對(duì)接精神家園結(jié)合起來，教學(xué)效果明顯。

錢理群教授說：“教師工作的意義與價(jià)值，就在于成為學(xué)生青少年時(shí)代記憶中美好而神圣的瞬間?！比绻Z文教師能夠借助文本細(xì)讀，不僅教給學(xué)生語文知識(shí)技能，提高他們的語文素養(yǎng)，為其在生活工作中更好地運(yùn)用語文打好基礎(chǔ)，而且使學(xué)生養(yǎng)成讀書、寫作、思考的習(xí)慣，并在這一過程中構(gòu)建精神家園，享受語文學(xué)習(xí)的幸福，體驗(yàn)生命的意義與價(jià)值，就有可能成為學(xué)生“美好而神圣的瞬間”。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江高級(jí)中學(xué)）