顧 琴

（淮安市實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇 淮安223002）

單元是課程的基本單位。以“單元”為分析視角和教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的減負(fù)增效，是語文教學(xué)改革的方向和旨?xì)w。然而，長久以來，小學(xué)語文教學(xué)并沒有真正實(shí)現(xiàn)從單篇式教學(xué)到單元式教學(xué)的蛻變，高耗低效的矛盾和尷尬一直困擾著我們。單元的存在，首先是一種“類”的存在，有其一定的結(jié)構(gòu)體系，忽視單元的“類”和“結(jié)構(gòu)”，自然無法實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)整體性、結(jié)構(gòu)性的教學(xué)思想，也無法幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化理念，擁有自發(fā)生長的力量。因此，基于課程視野，從單篇教學(xué)走向單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)，以結(jié)構(gòu)“類化”的方式促進(jìn)語文素養(yǎng)的“內(nèi)化”，是彰顯單元教學(xué)價(jià)值最大化與語文教學(xué)有效性的應(yīng)然之路。

一、單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)的內(nèi)涵厘定

何為“類結(jié)構(gòu)”？用整體論的觀點(diǎn)，就是相同或相似結(jié)構(gòu)的排列與綜合。通常意義上，單元“類結(jié)構(gòu)”包括知識“類結(jié)構(gòu)”、目標(biāo)“類結(jié)構(gòu)”、方法“類結(jié)構(gòu)”、過程“類結(jié)構(gòu)”等，種種“類結(jié)構(gòu)”構(gòu)成了單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)與運(yùn)行規(guī)律。

所謂單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)，是指教師本著整體性、結(jié)構(gòu)性的教學(xué)思想，在文本解讀和學(xué)生分析的交融共生中，將一組在文體或體裁、主題、語文能力、語言表達(dá)上，能尋找到連接點(diǎn)的教材與教學(xué)資源進(jìn)行統(tǒng)整，組成結(jié)構(gòu)教學(xué)單元，進(jìn)行再開發(fā)和再創(chuàng)造的一種教學(xué)活動形式。[1]

對此，華東師范大學(xué)李政濤教授認(rèn)為：“單元‘類結(jié)構(gòu)’教學(xué)有助于教師創(chuàng)造性地整合課程與教學(xué)資源，給予學(xué)生思維的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)其整體視野下觀照語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知能力，促其結(jié)構(gòu)化地進(jìn)行規(guī)劃和開展語文學(xué)習(xí)，達(dá)到不教而長的理想境界”。

二、單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)的價(jià)值旨?xì)w

以“類結(jié)構(gòu)”的方式進(jìn)行單元教學(xué)，既強(qiáng)調(diào)了一個(gè)時(shí)段內(nèi)語文教學(xué)的整體提高，也強(qiáng)調(diào)了單元不同內(nèi)容、方法和活動之間內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系。

1.從“個(gè)”到“類”：彰顯單元教學(xué)的“整體之美”

受以篇呈現(xiàn)的教材因素和傳統(tǒng)思維方式的影響，教師習(xí)慣以單篇課文傳授為主，對單元教學(xué)所涉及的內(nèi)容缺少一個(gè)整體、系統(tǒng)的感知與把握，對學(xué)生的年齡特點(diǎn)和學(xué)段教學(xué)需求也缺少系列、有序的訓(xùn)練與培養(yǎng)，導(dǎo)致語文課程在教學(xué)實(shí)施中的無序和散亂?！邦惤Y(jié)構(gòu)”的實(shí)施，有助于完善教師的思維方式，促進(jìn)教師全面地把握文本，準(zhǔn)確地解讀給學(xué)生，彰顯單元教學(xué)的整體意蘊(yùn)。

2.從“木”到“林”：把握單元教學(xué)的“邏輯之鏈”

在應(yīng)試思維的影響下，一些教師把教學(xué)的全部重心放在了內(nèi)容分析上，只關(guān)注文章寫了什么，不關(guān)注作者是怎么寫的，為什么這樣寫，致使學(xué)生很難從單元的一篇篇課文中獲得相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)規(guī)律，更難實(shí)現(xiàn)知識向能力的遷移?！邦惤Y(jié)構(gòu)”的實(shí)施，突破了“木”的限制，在整體視野下，通過結(jié)構(gòu)的類化，使單元教學(xué)既見“樹木”，又見“森林”，逐步走出混沌，走向敞亮。

3.從“知”到“智”：引發(fā)單元教學(xué)的“探究之樂”

在傳統(tǒng)“知”性學(xué)習(xí)方式指引下，學(xué)生只注重對知識的機(jī)械占有，忽視了知識對自身的建構(gòu)意義，成為“只有知識”卻“不懂知識”的單向度的人。單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)大力倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生通過自主探究、合作探究，發(fā)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)的方法和靈活運(yùn)用結(jié)構(gòu)的能力，發(fā)展了他們探索問題和進(jìn)行語文實(shí)踐的能力，促進(jìn)了智慧的增長。

4.從“碎”到“統(tǒng)”：滿足兒童生命的“成長之需”

支離破碎、零打碎敲的教學(xué)忽略了兒童的主體性，使他們處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)中，無法形成系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，形成聯(lián)系緊密的知識網(wǎng)絡(luò)和較為完善的素質(zhì)結(jié)構(gòu)?！邦惤Y(jié)構(gòu)”的實(shí)施，仰賴的是對學(xué)生生命整體發(fā)展的綜合性思考以及學(xué)生的認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等不同維度在相融共生意義上的發(fā)展，豐富了學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高了學(xué)生的思維質(zhì)量，滿足了他們的成長需求。

三、單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)的實(shí)踐策略

布魯納認(rèn)為：“獲得的知識，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會被遺忘的知識?！眴卧邦惤Y(jié)構(gòu)”教學(xué)依據(jù)兒童認(rèn)知特點(diǎn)和認(rèn)知能力，整合了單元課程與教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)良好的語文認(rèn)知結(jié)構(gòu)，具備不斷吸收語文新知和自我更新的能力。

（一）類化——在結(jié)構(gòu)的明晰中彰顯單元教學(xué)的理性內(nèi)涵

“類化”是結(jié)構(gòu)存在的前提和依據(jù)。將結(jié)構(gòu)類化，有助于學(xué)生在頭腦中形成諸多有差異又能相通的結(jié)構(gòu)群和結(jié)構(gòu)思維的方法。以蘇教版小學(xué)語文四年級上冊第三單元為例。這一單元有四篇文章，《泉城》《九寨溝》《田園詩情》和《桂花雨》，我們在單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)中，凸顯了語文課程的理性追尋。

1.類化目標(biāo)結(jié)構(gòu)：凸顯單元教學(xué)的核心價(jià)值

確定單元“類結(jié)構(gòu)”的教學(xué)目標(biāo)，至少包括四個(gè)層級：單元總目標(biāo)、單元年段目標(biāo)、單元階段目標(biāo)和課文教學(xué)目標(biāo)。四級目標(biāo)，從學(xué)情、文本個(gè)性、課程視域等角度出發(fā)，“類化”了三維目標(biāo)，凸顯了單元的核心教學(xué)價(jià)值。

例如，我們將單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)分為單元導(dǎo)讀課、單元推進(jìn)課和單元總結(jié)課三個(gè)階段，在單元推進(jìn)課教學(xué)中，又分為基礎(chǔ)篇、發(fā)展篇、聯(lián)系篇等不同的教學(xué)時(shí)段。《泉城》是本單元開篇之作，作為基礎(chǔ)篇，目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)景物類文“找景物、抓特點(diǎn)、想畫面、悟情感”的方法結(jié)構(gòu)；《九寨溝》和《田園詩情》，作為發(fā)展篇，鼓勵(lì)學(xué)生遷移運(yùn)用學(xué)習(xí)《泉城》的方法結(jié)構(gòu)，主動閱讀，充分體現(xiàn)學(xué)生的自讀自悟；《桂花雨》，作為聯(lián)系篇，引導(dǎo)學(xué)生在熟練運(yùn)用景物類文閱讀方法結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，初步感悟借物抒情的寫作方法。正確定位教學(xué)目標(biāo)并精心設(shè)置達(dá)成目標(biāo)的階梯和方法路徑，才能發(fā)揮系統(tǒng)合力，最大限度地彰顯單元教學(xué)“類結(jié)構(gòu)”的育人價(jià)值。

2.類化知識結(jié)構(gòu)：建構(gòu)單元教學(xué)的知識體系

知識“類結(jié)構(gòu)”，就是將單元離散的、斷裂的、表象的知識點(diǎn)經(jīng)過梳理歸納，使知識呈現(xiàn)出整體的結(jié)構(gòu)態(tài)，形成教材結(jié)構(gòu)加工的策略，使學(xué)科的育人價(jià)值得到更多元的滿足?！耙龑?dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識”[2]，將推動教師逐漸明晰語文課程的知識譜系，建構(gòu)自己的教學(xué)序列。例如，蘇教版四上第三單元的四篇課文雖然都在寫景，卻各有特質(zhì)。從內(nèi)容上分，有自然景物、人文景觀；從表達(dá)形式上看，有全文寫景、局部寫景；從觀察點(diǎn)看，有一觀多景、移步換景；從寫景角度看，有的偏重于空間順序?qū)懢盃钗铮械钠赜跁r(shí)間順序?qū)懢笆闱椋械膭t是事中有景、景中有情……在單元與單篇的閱讀、聯(lián)系、比較、發(fā)現(xiàn)中，學(xué)生的碎片知識就會在修復(fù)中由淺入深、由簡單到復(fù)雜，逐步發(fā)展和完善。

3.類化方法結(jié)構(gòu)：促進(jìn)單元教學(xué)的策略遷移

方法“類結(jié)構(gòu)”，是指學(xué)生需要學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用的方法結(jié)構(gòu)。就單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)而言，是針對某一單元“類結(jié)構(gòu)”的教學(xué)內(nèi)容，教師需要教給學(xué)生相應(yīng)的方法結(jié)構(gòu)。蘇教版四上第三單元的景物類文，我們總結(jié)出的方法“類結(jié)構(gòu)”是“找景物、抓特點(diǎn)、想畫面、悟情感”。在具體的環(huán)節(jié)中，我們又引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本，對方法結(jié)構(gòu)進(jìn)行細(xì)化，如“想畫面”環(huán)節(jié)，可以抓細(xì)節(jié)再現(xiàn)畫面、抓詞句擴(kuò)充畫面、給畫面加背景、給畫面定色彩、給畫面配音樂等，帶著學(xué)生從不同的角度感悟文字背后的畫面，讀出景中蘊(yùn)藏的情感。適切的方法結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生學(xué)一篇，帶一組，學(xué)一組，帶一類，在遷移中真正“會學(xué)”。

4.類化過程結(jié)構(gòu)：推進(jìn)單元教學(xué)的有效運(yùn)行

過程“類結(jié)構(gòu)”，指教師在教學(xué)過程中如何教給結(jié)構(gòu)的方法，也指學(xué)生運(yùn)用這些方法結(jié)構(gòu)的過程，其背后是對體現(xiàn)某一單元“類結(jié)構(gòu)”特征的過程邏輯的尋找和確認(rèn)。以蘇教版四上第三單元景物類文教學(xué)為例，與之相應(yīng)的教與學(xué)過程結(jié)構(gòu)，可以概括為：

當(dāng)然，不管是目標(biāo)“類結(jié)構(gòu)”的優(yōu)化、內(nèi)容“類結(jié)構(gòu)”的整合，還是方法“類結(jié)構(gòu)”的明晰、過程“類結(jié)構(gòu)”的設(shè)計(jì)等，都不是孤立而行的，它們之間縱橫交錯(cuò)、互為補(bǔ)充、相互推動，彰顯了單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)之美。這，應(yīng)該成為語文教學(xué)提升學(xué)生語文能力的理性回歸之路！

（二）內(nèi)化——在結(jié)構(gòu)的運(yùn)用中加速語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化進(jìn)程

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，兒童接受外界影響不是消極被動的過程，而是一個(gè)主動的與環(huán)境相互作用的學(xué)習(xí)過程。在這個(gè)過程中，兒童通過同化和順應(yīng)，導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，達(dá)到平衡。單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)，在結(jié)構(gòu)的類化與內(nèi)化中，促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，加速了學(xué)生語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化進(jìn)程。

1.“單元”重組：在比較中探尋共同的支點(diǎn)，促進(jìn)同化

單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)，本著“用課文教語文”的宗旨，可以將散落在語文教材中的知識點(diǎn)按結(jié)構(gòu)關(guān)系進(jìn)行重組，對承載知識的選文重新歸類，形成一個(gè)篇與篇之間有著密切關(guān)聯(lián)的“類單元”，使單元教學(xué)有序成型，促進(jìn)學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)的整體建構(gòu)。如我們可以對各年段甚至是整個(gè)小學(xué)語文教材中的課文按文體知識組成童話、兒歌、記敘文、說明文、古詩文等一些常用文體單元，或者按語文能力組成培養(yǎng)概括能力、培養(yǎng)質(zhì)疑能力、培養(yǎng)合作探究能力等能級提升單元。當(dāng)然，同一篇課文也可以歸入不同的“類單元”。無論是哪種重組依據(jù)，都必須從學(xué)生的年齡特征、成長需要和各種資源出發(fā)，考慮單元的內(nèi)容設(shè)置、目標(biāo)制訂、教學(xué)著眼點(diǎn)和相應(yīng)學(xué)科活動。

以蘇教版小學(xué)語文五年級下冊為例，全冊書中共13篇寫人記事的文章，有多篇出現(xiàn)了場面描寫。我們將其中的三篇課文《鄭和遠(yuǎn)航》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》和《水》重組為場面描寫“類單元”，帶領(lǐng)學(xué)生異中求同，同中見異，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化中經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)“類結(jié)構(gòu)”的過程，使設(shè)計(jì)的“類結(jié)構(gòu)”以逐漸生成的方式，內(nèi)化為學(xué)生自己的“類結(jié)構(gòu)”。

單元總結(jié)課的教學(xué)片斷：

師：通過交流，我們發(fā)現(xiàn)這三篇課文有一個(gè)共同之處，就是都有場面描寫。請同學(xué)們讀一讀這些場面描寫，看看場面描寫一般都包含哪些內(nèi)容？

生1：這些場面描寫都有時(shí)間、地點(diǎn)和環(huán)境描寫。

生2：還有很多人的活動。

師：對，在一定的時(shí)間、環(huán)境下圍繞群體活動進(jìn)行描寫的生活畫面就是場面描寫。那作者是如何進(jìn)行場面描寫的？請結(jié)合具體的課文，說一說。

生1：“揚(yáng)帆遠(yuǎn)航”的場面，既有動態(tài)描寫，又有靜態(tài)描寫，動靜結(jié)合，場面非常壯觀。

生2：“搶救大堤”的場面，運(yùn)用了點(diǎn)面結(jié)合的描寫方法。

生3：“雨中洗澡”的場面，寫了孩子和大人兩個(gè)群體的活動，有詳有略。

師：同學(xué)們概括得非常好！同樣是場面描寫，表達(dá)方式卻各不相同，有點(diǎn)面結(jié)合，有動靜結(jié)合，那么作者為什么會選擇這樣的表達(dá)方法呢？

生：因?yàn)閳雒娴姆諊煌?/p>

師：對！場面不同，氛圍也不同，要烘托好場面的氛圍，就要像這三篇文章的作者這樣選擇最合適的表達(dá)方式。

這樣的教學(xué)，讓學(xué)生明晰了寫人記事類文場面描寫多樣的表現(xiàn)形式及閱讀方法，這樣的重組，豐富和擴(kuò)充了學(xué)生的原認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在方法“類結(jié)構(gòu)”的遷移運(yùn)用中，促進(jìn)了學(xué)生言語內(nèi)容與言語形式的有機(jī)統(tǒng)一。

2.“圖式”重建：在更新中提升思維的層次，有效順應(yīng)

從認(rèn)知角度看，閱讀教學(xué)過程就是正確選擇圖式、靈活運(yùn)用圖式、不斷構(gòu)建圖式的過程。小學(xué)生的思維發(fā)展尚處在起步階段，圖式也處在形成和不斷豐富的過程中。因而，單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)，一方面要幫助學(xué)生在“類單元”文本的學(xué)習(xí)中，用好典型篇章，建構(gòu)起基本的篇章圖式，如記敘文“六要素”的圖式、總分圖式等，提高其理解和把握類文結(jié)構(gòu)的能力。另一方面，還要引導(dǎo)學(xué)生明晰不同“類單元”文本在內(nèi)容、語言、情意表達(dá)等方面的共性與區(qū)別，促其不斷重構(gòu)新的圖式體系，實(shí)現(xiàn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的更新和拓展。

還以蘇教版五下13篇寫人記事的文章為例，為了厘清不同選文的體式結(jié)構(gòu)，我們將其重組為寫人類單元和記事類單元。在寫人類單元中，以《海倫·凱勒》為基礎(chǔ)篇，幫助學(xué)生建構(gòu)了寫人類文章的閱讀圖式（參見圖1）。

當(dāng)這一閱讀圖式遷移至記事類文的學(xué)習(xí)時(shí)，則產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，此時(shí)，就要適應(yīng)新的需要，重建新的圖式。依據(jù)圖式理論，圖式的重建有兩層含義：一是當(dāng)圖式不能適應(yīng)課文信息時(shí)，就要對原有圖式進(jìn)行改造、補(bǔ)充和修正，使之能夠順應(yīng)新的圖式；二是當(dāng)相關(guān)的圖式積累發(fā)展到一定程度時(shí)，會組成一個(gè)新的綜合圖式。因此，在學(xué)習(xí)《彭德懷和他的大黑騾子》時(shí)，則要在激活寫人類文章閱讀圖式的基礎(chǔ)上，重建記事類文的閱讀圖式（參見圖2）。

在“類單元”總結(jié)整合階段，還可以引導(dǎo)學(xué)生整體觀照這13篇文章，綜合優(yōu)化寫人記事類文的閱讀圖式（參見圖3）。

這些有效的感知和體驗(yàn)，使學(xué)生頭腦中積累儲存的圖式更加豐富，為后續(xù)學(xué)習(xí)其他“類課文”提供有效遷移的自主建構(gòu)。

當(dāng)然，圖式的轉(zhuǎn)換與重構(gòu)不僅體現(xiàn)在閱讀中，也具體在習(xí)作中。習(xí)作不僅可以像閱讀一樣對文章圖式的形成和鞏固發(fā)生積極的影響，更為重要的是它可以改善圖式的品質(zhì)，讓知識轉(zhuǎn)化為能力。因此，要加強(qiáng)讀寫結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用結(jié)構(gòu)圖式，嘗試習(xí)作，使閱讀圖式的鞏固和重構(gòu)落到實(shí)處。

3.“課程”重構(gòu)：在延展中開放教學(xué)的時(shí)空，推進(jìn)平衡

為推進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡轉(zhuǎn)化，教師不僅要有單元“類結(jié)構(gòu)”的教學(xué)意識，還要有開發(fā)、創(chuàng)造多種教學(xué)資源的課程意識；不僅要研究教材，更要研究學(xué)生，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理特點(diǎn)，突破狹窄的課本與課堂，和學(xué)生一起重構(gòu)、創(chuàng)生單元課程，調(diào)動學(xué)生在廣闊的生活空間與信息海洋中，獲取知識，鍛煉能力，滿足多層次的成長需求。

我們對單元“類結(jié)構(gòu)”的教學(xué)課程進(jìn)行了校本化的“重構(gòu)”：一是重構(gòu)課程形態(tài)，變“閱讀核心”為“讀寫并重”，并朝向“表達(dá)”；二是重構(gòu)課程內(nèi)容，變文本的“故事存在”為“功能存在”，建構(gòu)單元教學(xué)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)體系；三是重構(gòu)課程教學(xué)方式，變“紙上談兵”為“實(shí)踐融合”，加強(qiáng)語文綜合性學(xué)習(xí)。

以蘇教版五下第三單元為例，四篇課文《海倫·凱勒》《二泉映月》《鄭和遠(yuǎn)航》和《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》都選取了名人的典型事例，抓住了語言、動作、心理活動等細(xì)節(jié)描寫塑造了鮮明的人物形象。重構(gòu)的單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)課程主要包括四個(gè)部分：一是學(xué)課文，以“知人物，明特點(diǎn)，品細(xì)節(jié)，悟情感”的方法類結(jié)構(gòu)貫穿于單元學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀這類文章的閱讀方法和學(xué)習(xí)過程。二是讀故事，包括人物拓展閱讀，即閱讀該名人的自傳，或相關(guān)書籍，將名人放在更為廣闊的歷史、社會和文化視野中來審視。如學(xué)習(xí)了《海倫·凱勒》，推薦閱讀《假如給我三天光明》和《海倫·凱勒自傳》等。還有名人專題閱讀，如學(xué)習(xí)了《海倫·凱勒》，推薦閱讀《張海迪的故事》等，以一篇帶多篇，拓展閱讀視野。三是講故事，開展“名人故事微講堂”活動，要求學(xué)生遷移運(yùn)用“名人故事類文”的方法類結(jié)構(gòu)，講述一位名人的一兩件典型事例，抓住語言、動作、心理活動等細(xì)節(jié)來表現(xiàn)名人的崇高品質(zhì)。四是習(xí)作練習(xí)，學(xué)習(xí)類課文中運(yùn)用典型事例來表現(xiàn)人物品質(zhì)的寫作方法，學(xué)寫一個(gè)人。重構(gòu)的“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)課程打通了學(xué)生世界與生活世界的聯(lián)系，讓學(xué)生通過與大量的語文材料的直接接觸，形成整理并運(yùn)用信息資料于課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動的能力，實(shí)現(xiàn)了從“教課文”到“學(xué)語文”的轉(zhuǎn)身。

圖1

圖2

圖3

綜上，單元“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)打破了傳統(tǒng)單元教學(xué)的內(nèi)容視野和框架體系，打破了傳統(tǒng)單元教學(xué)籠統(tǒng)的個(gè)體疊加的教學(xué)方式，它立足于單元“類結(jié)構(gòu)”，從結(jié)構(gòu)的類化到內(nèi)化，再走向外化，連續(xù)不斷，循環(huán)往復(fù)，順應(yīng)了語文知識的邏輯生長，順應(yīng)了學(xué)生的生命成長，使學(xué)生在相同或不同學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同學(xué)習(xí)方法的相互交叉、相互滲透和有機(jī)整合中開闊視野、熏陶情感、發(fā)展思維，實(shí)現(xiàn)各種語文能力的最佳組合，為語文教學(xué)開辟了一條行之有效的新路?！?/p>

[1] 李政濤.從“單元”教學(xué)到“單元類結(jié)構(gòu)”教學(xué)[J].江蘇教育：小學(xué)教學(xué)版，2011（5）：7-9.

[2] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.