李多利

筆者前段時間聽了一位老師所執(zhí)教的《氓》（人教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》必修2）一課，并做了備課簡記，先看看此位老師教學設(shè)計的主要流程：

1.朗讀全文，糾正學生讀音；2.全詩講述了一個什么故事；3.“氓”是一個什么樣的形象；4.本詩的主要藝術(shù)手法是什么？

課后，筆者又翻閱了相關(guān)教學設(shè)計、實錄，發(fā)現(xiàn)大量的語文教師也是圍繞“字詞讀音（節(jié)奏）”“故事情節(jié)”“人物形象”“藝術(shù)手法”等四個方面展開《氓》一課的教學流程。在同事的推薦下，筆者又閱讀了王榮生先生主編的《文言文教學教什么》（華東師范大學出版社），對其中一段感觸頗深：

“我們來簡單地分享一下這個例子，蘇教版教材的高中課文《始得西山宴游記》。它是‘永州八記中的第一篇，也是非常重要的一篇。我們先來看全文的第一句話‘自余為繆人，居是州，恒惴栗。我覺得‘恒惴栗這三個字非常重要。這三個字的字面意思，蘇教版教材的注解很清楚，‘恒惴栗是指‘常常憂懼不安。我覺得這個解釋非常蹩腳，甚至可以說是相當?shù)卦愀??！闶怯小５囊馑?，但是在古代漢語里面‘常不是‘經(jīng)常的意思，而是‘持久不變的意思?！３Ｔ诠糯鷿h語里一般不會用‘恒來表達?！?/p>

這是童志斌老師（浙江師范大學教育學院副教授）關(guān)于《始得西山宴游記》的一點備課經(jīng)驗之論。雖然教材版本不同，但就教學備課思維而言，可借鑒的內(nèi)容很多。

文言文，是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，因而，在中學語文教材中占有極其重要的位置。然而，在現(xiàn)實教學中，很多師生不愿意學習文言文，當然，其中的原因是多方面的。其中，從教者的角度而言，教學設(shè)計上繁雜，不得要領(lǐng)，是其重要的方面。實際上，文言文包含了“文言”“文章”“文學”“文化”等四個方面。透過童志斌老師的教學備課思索，筆者發(fā)現(xiàn)，教學文言文，需要認真品味字詞，透過“文言”去探尋“文章”“文學”乃至“文化”的韻味。當然，要想認真品味文言詩文的字詞，肯定要在備課階段，花大功夫。下面是筆者對《氓》一詩中“氓”“蚩蚩”等字詞查閱資料的摘要：

“‘氓之蚩蚩，抱布貿(mào)絲是《氓》詩的首句，這句的注解最為紛繁。氓，有商人、農(nóng)民和流氓的多種說法；蚩蚩，有笑嘻嘻的和敦厚老實的說法；布，有布匹與刀布（貨幣）的說法；貿(mào)，有交易、交換和買的說法。至于這一句的解釋就更是錯綜紛繁了，這里不一一列舉，但歸納起來主要有以下兩類說法：有人說‘氓是敦厚老實的農(nóng)民，拿布去換絲的（也有說是以錢買絲的）；另一說法是，‘氓是狡猾的商人，以嘻嘻的笑臉去騙取女子的愛情。

從社會發(fā)展的現(xiàn)狀看。商代后期開始鑄幣，春秋時各國就使用貨幣交易了。韓、趙、魏三國的貨幣為鏟形，名‘布，‘衛(wèi)地處這三國之間正是‘布的使用區(qū)域，因此不應(yīng)簡單地看待詩中的‘氓與‘布，將‘氓當作農(nóng)民看待?！保ㄕ幾院S德《〈氓〉詩的兩處注解之我見》）（刊于《安徽農(nóng)業(yè)技術(shù)師范學院學報》1996年第10期，87頁～89頁。）

顯然，“氓之蚩蚩，抱布貿(mào)絲”短短幾個字中，并非像教材注釋那樣簡單：“【氓】民。這里是指詩中的男主人公。”實際上，數(shù)語之間存在著很大的爭議空間。而恰恰是這樣的爭議空間，給予了筆者對文言詩文教學設(shè)計的另一種考量的可能：整體感知，深度理解。因為，關(guān)于“氓”的形象界定與推斷，直接關(guān)系到全文內(nèi)容的整體理解分析。

“從詩句內(nèi)容看。‘三歲為婦，靡室勞矣是寫女子婚后勞作情況的，人們都理解為：家里（并非僅指屋里）的勞苦事，沒有一件她不做。這里有個問題，為什么一切勞苦的事情都推給一個女人呢？社會歷史表明：誰要想取得主導地位，誰就必須從事社會經(jīng)濟生產(chǎn)或生活的主要活動。父系社會取代母系社會的主要原因就是男子從事了當時社會經(jīng)濟生活的主要活動。家庭是社會組成的分子，因此也帶有此特征。試想‘氓在家不干活做什么去了，他憑什么成為家庭的主角？唯一的解釋是‘氓經(jīng)商在外，否則就是一個游手好閑之人。不管怎樣，都只能說明他不是‘老實的種田人，據(jù)當時社會分工和詩的內(nèi)容來看，‘氓應(yīng)是個商人?！保ㄕ幫?。）

綜上所述，筆者深深地意識到前面教學設(shè)計的缺失與紕繆。首先，沒有充分借助教材，特別是注釋。注釋是一種資源，語文教師在備教文言詩文的過程中，需要充分爬梳與教材注釋相關(guān)聯(lián)的資料，認真整合，找準適當?shù)慕虒W切入點。其次，有割裂文本的傾向。“故事情節(jié)”與“人物形象”的概括之間，存在著緊密的聯(lián)系，可以不必獨立出來。再次，教學脈絡(luò)過粗，缺乏對字詞含義的理解。顯然，前面四個主要教學環(huán)節(jié)中，筆者均是聚焦于文言文本的宏觀內(nèi)容，對微觀字詞的含義缺乏足夠的重視?；蛟S，正是這樣的重視缺失，讓《氓》的教學缺乏了文言味，缺乏了語文味。

近來，筆者又查閱到浙江師范大學黃靈庚教授的一些言論：

“倘若在課堂上講得眉飛色舞，‘生動有趣，而連最基本的詞義常識都沒有到位，或者謬誤百出，能算是個優(yōu)秀的語文老師么？如果無視語文知識的‘真，越是‘生動有趣，其貽誤學生的危害也就越大……至于課文內(nèi)容為什么是這樣布局，好在何處，學生在讀懂、讀通的基礎(chǔ)上自然會慢慢領(lǐng)會，無需教師在課堂上不厭其煩講解、分析。”

讀罷上述言說，筆者深感一種沉甸甸的職責擔當與固有思維的顛覆。

另外，對于有些文言詩文的字詞，教材編者并未給予相關(guān)注解，極易被廣大師生所輕視與忽略。這樣的輕視與忽略，實際上是一種教學資源的白白流失，或者說是一種教育機緣的失之交臂。例如，筆者曾在教授李清照《聲聲慢》“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”一句時，便碰到了如下的教學場景：

師：“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”一句表現(xiàn)出作者的“悲傷之情”。

生：“正傷心”如果理解為“正在傷心”的話，那么，是不是言下之意便是“雁沒有飛過”的時候，作者不是很傷心呢？

師：這位同學抓住詞句，深刻分析并結(jié)合自身的生活體驗，談了理解，發(fā)出了疑問。關(guān)于這個問題，老師還得課后查閱資料才能進一步給同學們解答。

教材編著者對“正傷心”的“正”的注解直接付之闕如。蔡鏡浩在《魏晉南北朝詞語例釋》中對“正”的解釋：“正（二），猶極、甚、很，為表示程度極高的副詞。‘四面無人居，高墳正嶕峣。（晉陶淵明《挽歌》）‘時上與何尚之論鑄錢事，凝之便干其語，上因回與論之。僧佑引凝之衣令止，凝之大言調(diào)僧佑曰：‘明主難再遇，便應(yīng)正盡所懷。（《宋書·臧凝之傳》‘正盡所懷即極盡所懷，猶今所謂暢所欲言。）”

如將句中“正”釋為“正在”，那么，我們可以做出如下推解：因“舊時相識”，“大雁飛過之際，正是（李清照）傷心之時”。顯然，茲論損耗了易安在未見大雁之前的傷悲深度，甚而消解著她悲苦心境的真實性。我們將“正”釋為“極”，不僅統(tǒng)一了作者在大雁飛來前后的心境，更凸顯著易安“舊時相識”后的那份悲苦。

顯然，“正”解為“正在”，還是“極”，直接關(guān)涉到作者李清照情感的深淺定位。這是一個絕佳的文本切入點，但是當時筆者沒有意識也沒有能力去思索與駕馭。

文言詩文的注釋，不僅僅應(yīng)該定位于“答疑解惑”，更應(yīng)該發(fā)揮“觸發(fā)啟迪”的效益。有的文言注釋，需要識記了解；有的注釋，需要深度理解；有的注釋，需要拓展補充；有的注釋，需要質(zhì)疑探究。面對同樣的文言注釋，語文教師須要有不一樣的處理思維。除了文言詩歌注釋值得我們關(guān)注以外，文言散文的注釋亦值得重視。李至海老師在《充分發(fā)揮誤注的獨有效用》一文中引述了下面的一個例子：

“《鴻門宴》中的另一句話：‘豎子不足與謀‘豎子課本注：‘豎子，罵人的話，指項羽項伯等。我以同樣的方式引導學生思考，范增盡管受項羽的尊敬，尊為亞父，但他畢竟還是項的屬下，他能不能罵項羽，敢不敢罵項羽？還有，下一句話‘奪項王天下者必沛公也中的‘項王會不會同‘豎子所指一人？通過一連串詢問，學生聯(lián)系上下文，略加思考，便會得出更合乎情理的答案。這里的‘豎子應(yīng)是罵不能成事的項莊和成事不足敗事有余的項伯?！?/p>

品味文言字詞，是文言文教學中的一個重要內(nèi)容。而課文中的大量注釋，便是具體踐行“品味字詞”的絕佳資源，希望每一位語文教師絕不要輕易略過。endprint