王飛揚(yáng)

(上海理工大學(xué) 上海 200000)

近年來(lái)，數(shù)字化教育已經(jīng)成為一種發(fā)展趨勢(shì)，越來(lái)越多的國(guó)家開(kāi)始嘗試把信息技術(shù)應(yīng)用于教育，這其中，學(xué)生對(duì)數(shù)字化教育技術(shù)的接受是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題對(duì)數(shù)字化教育出版者來(lái)說(shuō)非常重要。對(duì)于接受度的研究，最受到研究者青睞的是TAM（technology acceptance model），即技術(shù)接受模型，盡管技術(shù)接受模型被成功地應(yīng)用于數(shù)字化教育領(lǐng)域，但是研究結(jié)果卻不盡相同，因此檢驗(yàn)不同環(huán)境下TAM中變量關(guān)系的統(tǒng)一和分歧，能有助于更好地理解TAM的研究結(jié)果①。

元分析是一種定量的綜述方法。元分析已經(jīng)被應(yīng)用于TAM 領(lǐng)域，其中 umak、Hericˇko和 Punik（2011） 對(duì)e-learning領(lǐng)域的TAM研究進(jìn)行了綜述，他們使用的效應(yīng)量（effect size）為路徑系數(shù)（path coefficient）②，但是路徑系數(shù)僅能用于使用相同TAM版本的研究或者文章報(bào)告了相關(guān)矩陣以允許核心TAM的路徑系數(shù)得以計(jì)算出來(lái)的情況下③。一般而言，回歸中得到的B值（判定系數(shù)）是不能用于元分析的④。因此，本文以相關(guān)系數(shù)（r）作為分析的效應(yīng)量，通過(guò)納入中文文獻(xiàn)，對(duì)數(shù)字化教育領(lǐng)域的TAM研究中核心變量間的關(guān)系進(jìn)行分析，即感知易用性（PE）、感知有用性（PU）、態(tài)度（A）、意圖（BI）、實(shí)際使用（U）之間的關(guān)系，并對(duì)國(guó)內(nèi)外的可能差異進(jìn)行對(duì)比。

一、文獻(xiàn)選取

本文的文獻(xiàn)選取標(biāo)準(zhǔn)如下：（1）以TAM為基本模型對(duì)數(shù)字化教育的定量研究；（2）遵守TAM的基本假設(shè)關(guān)系；（3）以學(xué)生為研究群體；（4）可以獲取TAM核心變量間的相關(guān)系數(shù)；（5）對(duì)研究方法的描述清晰，過(guò)程可靠。以此標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)中英文數(shù)據(jù)庫(kù)和有關(guān)檢索工具對(duì)該領(lǐng)域的文章進(jìn)行檢索，使用的中文關(guān)鍵詞：技術(shù)接受模型、TAM、技術(shù)接受和e-learning、教育、學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)、課程，英文關(guān)鍵詞為T(mén)AM、technology acceptance和course、learning、education、web-based和online，中英文各自通過(guò)關(guān)鍵詞之間的搭配進(jìn)行檢索，在知網(wǎng)、ScienceDirect、EBSCO等中外文數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行搜索，最后獲得文獻(xiàn)39篇，其中英文文獻(xiàn)34篇，中文文獻(xiàn)5篇。

二、數(shù)據(jù)獲取及分析

元分析要求被分析的研究具有獨(dú)立性，因此本文采取以下處理方式：有兩個(gè)獨(dú)立樣本的對(duì)比研究算為兩個(gè)研究，非獨(dú)立樣本的對(duì)比研究（前后對(duì)照研究）選取其中一個(gè)，對(duì)于無(wú)法區(qū)分開(kāi)來(lái)的獨(dú)立對(duì)比研究則取總研究作為一個(gè)研究。在上述基礎(chǔ)上，本文按照下列步驟獲取數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析。首先，對(duì)于TAM核心變量間相關(guān)系數(shù)的獲取，大部分文獻(xiàn)中報(bào)告了因子（潛變量）間的相關(guān)矩陣，少部分文獻(xiàn)只報(bào)告了相關(guān)矩陣或協(xié)方差矩陣，對(duì)于后者通過(guò)LISREL計(jì)算獲取相關(guān)系數(shù)。由于感知易用性-實(shí)際使用（PE-U）、感知有用性-實(shí)際使用（PU-U）、態(tài)度-實(shí)際使用（A-U）這三組關(guān)系被研究的數(shù)量很少，分別為3篇、3篇和2篇，如果計(jì)算的話(huà)誤差較大，因此予以舍去。其次，采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行分析⑤，因?yàn)檫@些研究中的數(shù)字化教育涉及的具體應(yīng)用環(huán)境差異較大，使用隨機(jī)效應(yīng)模型更為合適。

從表1中可以看到，7組變量關(guān)系的Q檢驗(yàn)顯著值都小于0.05，說(shuō)明我們有理由拒絕每一組中各研究間效應(yīng)量相等的零假設(shè)，由此支持了使用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行分析。7組變量關(guān)系的效應(yīng)量Z檢驗(yàn)的顯著性也都小于0.01，這說(shuō)明所有組中效應(yīng)量的均值都顯著地不等于0?？傮w上來(lái)看，r值都大于0.40，關(guān)系強(qiáng)度屬于較強(qiáng)（large）（Co?hen，1977，1988）④。從r值的大小來(lái)看，7組關(guān)系中相對(duì)較弱的關(guān)系為使用意圖-實(shí)際使用（BI-U）（r=0.462）與感知易用性-使用意圖（PE-BI）（r=0.500），相對(duì)較強(qiáng)的關(guān)系為感知有用性-態(tài)度（PU-A）（r=0.687）、態(tài)度-使用意圖（A-BI）（r=0.668）。為了對(duì)比中國(guó)大陸與國(guó)外對(duì)數(shù)字化教育技術(shù)的可能差異，本文進(jìn)行亞組分析，以中國(guó)知有用性和行為意圖在國(guó)內(nèi)外的學(xué)生對(duì)數(shù)字教育的接受中起到同樣重要的作用。由此，對(duì)于數(shù)字教育產(chǎn)品的出版者來(lái)說(shuō)，在設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)產(chǎn)品時(shí)要注意加強(qiáng)易用性和有用性的大陸為研究地的論文為A組，以剩余的國(guó)家和地區(qū)為研究地的論文為B組。由于PE-A、PU-A的A組只有1篇文章，而A-BI、BI-U的A組甚至沒(méi)有文章，因此本文只能進(jìn)行PE-PU、PE-BI和PU-BI這三組關(guān)系的亞組分析。對(duì)于亞組分析的方法，本文采用τ2單獨(dú)估計(jì)的隨機(jī)效應(yīng)模型⑤。從表2中可以看到，無(wú)法拒絕這三組關(guān)系中的A組和B組的真實(shí)平均值相同的零假設(shè)，即國(guó)內(nèi)外在這PE-PU、PE-BI和PU-BI三組關(guān)系上都沒(méi)有顯著差異，即說(shuō)明國(guó)內(nèi)在技術(shù)接受的核心因素（感知易用性、感知有用性和行為意圖）之上沒(méi)有差異。

表1 效應(yīng)量分析

表2 亞組分析

三、結(jié)論

通過(guò)對(duì)39篇數(shù)字化教育領(lǐng)域TAM研究的元分析，本文得出兩點(diǎn)結(jié)論。第一，所分析的7組關(guān)系（PE-PU、PE-A、PE-BI、PU-A、PU-BI、A-BI、BI-U） 的強(qiáng)度都為較強(qiáng)，這與umak、Hericˇko和Pu nik（2011）的結(jié)果不太一樣，他們只發(fā)現(xiàn)了在e-learning中以學(xué)生為研究群體的TAM關(guān)系中只有PU-A為較強(qiáng)②。第二，大陸與其他國(guó)家和地區(qū)在對(duì)數(shù)字化教育技術(shù)的接受上沒(méi)有差異，表現(xiàn)在PE-PU、PE-BI和PU-BI這三組關(guān)系上沒(méi)有顯著差異，這似乎與Schepers和Wetzels（2007）的不太一樣，他們發(fā)現(xiàn)PU-BI、PE-BI在西方和非西方的技術(shù)接受中有差異，而PE-PU則沒(méi)有差異①?？赡艿慕忉屖牵瑢W(xué)生群體本身具有同質(zhì)性①，或者說(shuō)作為T(mén)AM核心變量的感知易用性、感設(shè)計(jì)，這兩個(gè)因素會(huì)影響用戶(hù)的態(tài)度和意圖，最終影響學(xué)生對(duì)產(chǎn)品的接受?！?/p>

注釋?zhuān)?/p>

①SCHEPERS J,WETZELS M.A meta-analysis of the technology acceptance model:Investigating subjective norm and moderation effects[J].Information and Management,2007,44(1):90-103.

②UMAK B,HERI?KO M,PU?NIK M.A meta-analysis of e-learning technology acceptance:The role of user types and e-learning technology types[J].Computers in Human Be?havior,2011,27(6):2067-2207.

③TURNER M,KITCHENHAM B,BRERETON P,et al.Does the technology acceptance model predict actual use?A systematic literature review[J].Information&Software Technol?ogy,2010,52(5):463-479.

④LIPSEY M W,WILSON D B.Practical Meta-analysis[M].California:SAGEPublications Inc,2000:1-264.

⑤BORENSTEIN M,HEDGESL V,HIGGINSJT，等．meta分析導(dǎo)論[M]．李國(guó)春、吳勉華、余小金，譯．北京：科學(xué)出版社，2013．