陳青清

摘要：學(xué)生經(jīng)驗(yàn)在教育教學(xué)中具有舉足輕重的地位。從詞源學(xué)的角度考察，“經(jīng)驗(yàn)”的本義兼具名詞性的“知識(shí)或技能”和動(dòng)詞性的“過(guò)程”。在“經(jīng)驗(yàn)”本義的基礎(chǔ)上，夸美紐斯等教育家強(qiáng)調(diào)了“個(gè)體”在經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中的作用;杜威重新定義了“經(jīng)驗(yàn)”概念，既拓展了“經(jīng)驗(yàn)”的廣度，又開(kāi)掘了它的深度。基于對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的解讀可知，“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”既是學(xué)生自己已有的經(jīng)驗(yàn)，也是學(xué)生在嘗試做的過(guò)程中不斷生成、更新的經(jīng)驗(yàn)。教師在關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)其自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)注及反思，以共同促進(jìn)其成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗(yàn);學(xué)生經(jīng)驗(yàn);杜威;概念研究

中圖分類號(hào)：G455 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）06A-0009-05

學(xué)生經(jīng)驗(yàn)在教育教學(xué)中的地位舉足輕重?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》及相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”，“關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)需要與生活體驗(yàn)，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律”，“注重與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，通過(guò)學(xué)生自主參與的、豐富多彩的活動(dòng)，擴(kuò)展知識(shí)技能，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升生活經(jīng)驗(yàn)”。

關(guān)于“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的話題，自新課改以來(lái)已經(jīng)談了很多年，圍繞“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”開(kāi)展的教學(xué)改革也不在少數(shù)，只是對(duì)于什么是“經(jīng)驗(yàn)”、什么是“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的梳理還不夠清晰。為了厘清“經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵，本文借鑒了陳桂生教授在其《普通教育學(xué)綱要》中對(duì)“教育”這一概念進(jìn)行分析的基本思路：即先從詞源分析入手界定概念的本義，再考察該概念內(nèi)涵變化的軌跡，最后對(duì)多種定義的概念進(jìn)行辨析。

一、“經(jīng)驗(yàn)”的本義

什么是經(jīng)驗(yàn)？人們經(jīng)常在生活中說(shuō)如下這些話：“這位老師從教很多年了，他很有經(jīng)驗(yàn)”，“教師在教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”，“請(qǐng)這位同學(xué)分享他的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”等等。從人們的敘述中我們似乎可以得出這樣的結(jié)論：“經(jīng)驗(yàn)”在現(xiàn)實(shí)生活中是重要的。問(wèn)題在于：“經(jīng)驗(yàn)”的含義究竟是什么？人們?cè)谏钪兴玫摹敖?jīng)驗(yàn)”概念是“經(jīng)驗(yàn)”本來(lái)的含義嗎？這樣的用法同“經(jīng)驗(yàn)”概念的本義又有什么樣的聯(lián)系與區(qū)別？本文試從追溯“經(jīng)驗(yàn)”概念的本義談起。

在英文中，“經(jīng)驗(yàn)”（experience）一詞最早在1580年被使用。從詞源學(xué)上來(lái)說(shuō)，“經(jīng)驗(yàn)”（experience）概念同“實(shí)驗(yàn)”（experiment）緊密相連，兩者對(duì)應(yīng)的英文都共享“experi”部分。“experience”是一個(gè)中古英文詞匯，是從拉丁詞“experiential”（“嘗試做”）派生出來(lái)，由“ex-”前綴（“出”）加上詞根“-peri”（“嘗試”）合成的，解釋為“嘗試的企圖”。

美國(guó)《韋氏詞典》對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”這樣定義：“經(jīng)驗(yàn)有名詞和動(dòng)詞兩層含義?！泵~的“經(jīng)驗(yàn)”有三種釋義：1.直接的觀察或參與某事而獲得的知識(shí)。2.通過(guò)做某事而獲得的技能或知識(shí)。3.你花時(shí)間做某件特別的事情的時(shí)間長(zhǎng)度。即，經(jīng)驗(yàn)作為知識(shí)或技能。動(dòng)詞的“經(jīng)驗(yàn)”釋義為：去做或看到某事或使某事發(fā)生在你身上：去感受或是被該事影響。即，經(jīng)驗(yàn)作為過(guò)程。

綜上可得，從詞源學(xué)的角度考察“經(jīng)驗(yàn)”概念的英文本義，它有兩種詞性：名詞和動(dòng)詞，相應(yīng)地，它的本義有兩層含義：“經(jīng)驗(yàn)”作為知識(shí)或技能，“經(jīng)驗(yàn)”作為過(guò)程。

“經(jīng)驗(yàn)”概念的本義在生活中的體現(xiàn)可以追溯到古希臘時(shí)期。杜威在其著作中提到：“我們?cè)诎乩瓐D和亞里士多德那里找到的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的解釋，是對(duì)古希臘人的經(jīng)驗(yàn)究竟是什么的一種說(shuō)明。它相當(dāng)符合現(xiàn)代心理學(xué)家所知道的，通過(guò)試驗(yàn)和錯(cuò)誤學(xué)習(xí)而不是通過(guò)觀念學(xué)習(xí)的方法?！盵1]這里指出了“經(jīng)驗(yàn)”發(fā)生于嘗試做的過(guò)程中。杜威繼續(xù)分析了“經(jīng)驗(yàn)”形成的過(guò)程：人們?cè)谌粘Ｉ钪袊L試一些行為，這些行為在發(fā)生的時(shí)候都是孤立的、特殊的。通過(guò)積累刪去行為中不規(guī)則的變化，挑出、加強(qiáng)行為間共同的特征，以此形成一種行為習(xí)慣。習(xí)慣的積累產(chǎn)生一種特定的行為準(zhǔn)則，直到最后形成一種在行為所及的范圍內(nèi)具有普遍性的行動(dòng)方式。這時(shí)候“經(jīng)驗(yàn)”是作為知識(shí)或技能體現(xiàn)在這種普遍性的行動(dòng)方式中的?？梢杂枚磐P(guān)于“醫(yī)生”的例子進(jìn)一步說(shuō)明古希臘時(shí)一種源于生活、源于當(dāng)時(shí)社會(huì)生活延續(xù)需要的“經(jīng)驗(yàn)”是如何被作為“一種普遍性的行動(dòng)方式”、“一種概括性的見(jiàn)識(shí)”及“一種行為中組織化了的技能”而存在于民間的。他說(shuō)：“醫(yī)生就是從遇見(jiàn)的多數(shù)特殊病例中，通過(guò)嘗試把其中若干癥狀歸結(jié)到消化不良的種類去，從而學(xué)會(huì)以一種共同的或普通的方法來(lái)治療這類癥狀，并按規(guī)則推薦飲食和處方。所以這就形成了我們所謂經(jīng)驗(yàn)的東西?！盵2]

只是把“經(jīng)驗(yàn)”當(dāng)作被固定下來(lái)的知識(shí)或技能，換言之，只在名詞性含義上理解“經(jīng)驗(yàn)”概念，那么“經(jīng)驗(yàn)”就是被動(dòng)的、無(wú)生氣的，就意味著“禁錮于過(guò)去和習(xí)俗”，也就偏離了“經(jīng)驗(yàn)”的本義在使用“經(jīng)驗(yàn)”概念。

二、“經(jīng)驗(yàn)”意義的拓展

“經(jīng)驗(yàn)”概念的拓展主要體現(xiàn)在兩方面。一方面，從夸美紐斯到赫爾巴特以來(lái)的教育家們?cè)诮?jīng)驗(yàn)本義（“嘗試做”）的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充了學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)了“嘗試做”的主體是學(xué)生。這同文藝復(fù)興以來(lái)個(gè)體作為一個(gè)獨(dú)立的人受到日益關(guān)注、社會(huì)追求個(gè)人才能多樣化和個(gè)性在不同方面自由發(fā)展這一背景有關(guān)。另一方面，杜威從三方面拓展了經(jīng)驗(yàn)本義中“做”的內(nèi)涵。

（一）從夸美紐斯到赫爾巴特：學(xué)生作為“經(jīng)驗(yàn)”的主體

從夸美紐斯提出“論教育適應(yīng)自然的原則”、盧梭堅(jiān)持實(shí)行“消極教育”、裴斯泰洛齊倡導(dǎo)“教育心理學(xué)化”，到赫爾巴特在其課程理論中提出一個(gè)基本主張，即課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣一致，他們的理論都有一個(gè)共同的特征，即他們都關(guān)注兒童、學(xué)生的發(fā)展，都在“經(jīng)驗(yàn)”本義“嘗試做”的基礎(chǔ)上補(bǔ)充了“學(xué)生”這個(gè)要素，體現(xiàn)學(xué)生作為個(gè)體在“嘗試做”的過(guò)程中的主動(dòng)性，指出了“經(jīng)驗(yàn)”是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。（詳見(jiàn)表1）

從表1可以看出，赫爾巴特在其課程論中所倡導(dǎo)的直觀的教育方法同先前教育家們一樣，既繼承了“經(jīng)驗(yàn)”概念的本義，又在其基礎(chǔ)上補(bǔ)充了“經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵，即學(xué)生作為活動(dòng)主體的地位。但又都面臨一個(gè)共同的問(wèn)題：從夸美紐斯到赫爾巴特以來(lái)的近代教育家，他們關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)”的理論受制于：感覺(jué)器官訓(xùn)練說(shuō);“感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)論”;“對(duì)客觀事物的感覺(jué)印象是人的知識(shí)的唯一的真實(shí)基礎(chǔ)”;以經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗(yàn)的意義。也就是說(shuō)，他們把兒童從教師權(quán)威中拯救出來(lái)又交付給外部環(huán)境，讓客觀刺激作主導(dǎo)，兒童依然是一張白紙接受外部的圈圈畫(huà)畫(huà)。因此，他們對(duì)于“經(jīng)驗(yàn)”概念內(nèi)涵的補(bǔ)充依然不夠完善。

（二）杜威：一元論的自然主義經(jīng)驗(yàn)論

20世紀(jì)初，杜威提出的經(jīng)驗(yàn)觀既與“經(jīng)驗(yàn)”本義一脈相承，又包含了“經(jīng)驗(yàn)”拓展意義中對(duì)于學(xué)生的關(guān)注，并真正賦予學(xué)生主體地位。他在批判傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)中非此即彼地、割裂地看待課程、學(xué)生、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的背景下，重新定義“經(jīng)驗(yàn)”概念，并以此建構(gòu)起他的一元論的自然主義經(jīng)驗(yàn)論。

以下從四方面概括杜威“經(jīng)驗(yàn)”概念的內(nèi)涵。其中，第一點(diǎn)是對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”本義（作為名詞的“經(jīng)驗(yàn)”及作為動(dòng)詞的“經(jīng)驗(yàn)”）的繼承;第二點(diǎn)是對(duì)杜威之前的教育家們提出的關(guān)注“經(jīng)驗(yàn)”中學(xué)生主體作用的進(jìn)一步補(bǔ)充;第三和第四點(diǎn)是就“經(jīng)驗(yàn)”本義中作為動(dòng)詞的“嘗試做”含義的內(nèi)涵的拓展。

1.從靜止的經(jīng)驗(yàn)到動(dòng)態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，包含了實(shí)驗(yàn)、做的過(guò)程。這點(diǎn)同“經(jīng)驗(yàn)”概念的本義是一脈相承的。杜威指出：“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有形式結(jié)合著。只有注意到這一點(diǎn)，才能了解經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試——這個(gè)意義，用實(shí)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)就清楚了。在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對(duì)實(shí)物有所作為，然后它會(huì)反過(guò)來(lái)對(duì)我們有所影響，這就是一種特殊的結(jié)合?！盵3]杜威認(rèn)為，只要人們花五分鐘時(shí)間不帶偏見(jiàn)地觀察一個(gè)嬰兒獲得知識(shí)的方法，就會(huì)完全顛覆如下的觀點(diǎn)，即嬰兒是被動(dòng)地接受外部事物的。而事實(shí)上，嬰兒是通過(guò)自己的試探、觸摸、抓握等方式，主動(dòng)與外界發(fā)生聯(lián)系的。他進(jìn)而說(shuō)道：“人們正是通過(guò)積極的試驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到哪些東西硬，哪些東西軟，以及它們各自起作用的方式、可以用它們做什么、不能做什么等等。同樣，兒童認(rèn)識(shí)其他人，也是通過(guò)發(fā)現(xiàn)這些人要求有什么回應(yīng)活動(dòng)，以及他們對(duì)兒童的活動(dòng)如何應(yīng)答的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)的。一方面，事物改變著人們的行動(dòng)，促進(jìn)其中的某些行動(dòng)而阻止另一些活動(dòng)，對(duì)他們做了什么（不是在被動(dòng)的心靈上烙上性質(zhì)的印象）;另一方面，人們能對(duì)事物做什么，從而引起新的變化。這兩者結(jié)合起來(lái)，就構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)。”[4]

2.在實(shí)驗(yàn)、做的過(guò)程中強(qiáng)調(diào)主體的體驗(yàn)、感受、反思。這點(diǎn)是對(duì)以往“感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)論”影響下人們無(wú)法超越“經(jīng)驗(yàn)”被動(dòng)特性的補(bǔ)充。以往“學(xué)生一詞，幾乎是指直接吸收知識(shí)而不是從事獲得有效經(jīng)驗(yàn)的人。所謂心智或意識(shí)，和活動(dòng)的身體器官隔離開(kāi)來(lái)。因此前者被認(rèn)為是純粹理智的和認(rèn)識(shí)的因素;后者則被認(rèn)為是一個(gè)不相關(guān)的、起干擾作用的物質(zhì)因素”[5]。而在此，杜威突破了身心二元論的認(rèn)識(shí)，真正賦予主體以能動(dòng)性。強(qiáng)調(diào)通過(guò)主體的反思來(lái)反映主體能動(dòng)性的特質(zhì)是杜威“經(jīng)驗(yàn)”概念不可缺少的要素。“在發(fā)現(xiàn)我們的活動(dòng)和所發(fā)生的結(jié)果之間的詳細(xì)關(guān)聯(lián)時(shí)，試驗(yàn)性的經(jīng)驗(yàn)所包含的思維就顯露出來(lái)。隨著經(jīng)驗(yàn)在數(shù)量上增加，經(jīng)驗(yàn)價(jià)值也就成比例地提高，和以前很不相同。所以，經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量起了變化;這種變化非常重要，我們可以稱這種經(jīng)驗(yàn)為反省的經(jīng)驗(yàn)?！盵6]而通常，有意義的經(jīng)驗(yàn)是包含思維因素在內(nèi)的。

3.強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)，又不是一味地強(qiáng)調(diào)主體的體驗(yàn)，更加側(cè)重主體與環(huán)境的交互作用。“它并不是被動(dòng)地、無(wú)生氣地等待外界有什么東西給它打上印記。生物體按照自己或繁或簡(jiǎn)的機(jī)體構(gòu)造作用于環(huán)境。作為結(jié)果，環(huán)境中所產(chǎn)生的變化又反作用于這個(gè)有機(jī)體及其活動(dòng)。這個(gè)生物經(jīng)歷、感受它自己行為的結(jié)果，這個(gè)做（doing）和受（suffering）或遭受（undergoing）的密切關(guān)系，就形成了我們所謂的經(jīng)驗(yàn)。”[7]他還曾用野蠻人和文明人為例，講述個(gè)體的能動(dòng)性及其與環(huán)境的交互作用。他假定當(dāng)野蠻人和文明人同住在荒野中時(shí)，“野蠻人會(huì)盡量去適應(yīng)所處的環(huán)境，而盡量少做我們所謂反抗的東西;野蠻人會(huì)‘就地取材，靠洞窯、草根和碰巧遇到的池沼來(lái)維持艱苦而又不安定的生存。而文明人則會(huì)到遠(yuǎn)處的山上，筑壩截流，修筑水庫(kù)，開(kāi)挖渠道，把水引到沙漠的荒野去。他四處尋找適宜繁殖的植物和動(dòng)物。他獲取本地的植物，通過(guò)選種和雜交改良它們。它發(fā)明機(jī)器去耕地和收割，用如此種種的方法把荒野變成盛開(kāi)的玫瑰園?！盵8]

4.經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)性的，主體與環(huán)境的交互作用也是連續(xù)的，這種連續(xù)性既表現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)、做的過(guò)程中，也需要個(gè)體反思的支持，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的循環(huán)過(guò)程，其最終的目的是個(gè)體的成長(zhǎng)?！白鳛閲L試的經(jīng)驗(yàn)包含變化，但是，除非變化是有意識(shí)地和變化所產(chǎn)生的一系列結(jié)果聯(lián)系起來(lái)，否則它不過(guò)是無(wú)意義的轉(zhuǎn)變。當(dāng)一個(gè)活動(dòng)繼續(xù)深入到承受的結(jié)果，當(dāng)行動(dòng)所造成的變化回過(guò)來(lái)反映在我們自身所發(fā)生的變化中，這樣的變動(dòng)就具有意義?！盵9]

上述四點(diǎn)是杜威“經(jīng)驗(yàn)觀”的內(nèi)涵，但杜威又指出并不是所有的經(jīng)驗(yàn)都是好的，有教育價(jià)值的。也就是在經(jīng)驗(yàn)起初發(fā)生的時(shí)候就要有意識(shí)地去區(qū)別有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)和沒(méi)有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。

總之，杜威對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”概念的重建一方面體現(xiàn)在他拓展了“經(jīng)驗(yàn)”的廣度，使其從根本上超出了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論狹隘的范圍，不局限于“認(rèn)識(shí)的”事件，而是包括整個(gè)“生活”與“歷史”的歷程。另一方面，經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中個(gè)體能動(dòng)的、思維的、與環(huán)境相互作用的特性使得“經(jīng)驗(yàn)”自身就是一種方法，它通過(guò)生活本身的生長(zhǎng)性與開(kāi)拓性，作為一種活生生的生命歷程，開(kāi)掘出了它的深度。（見(jiàn)表2）

從上文的論述可見(jiàn)，“經(jīng)驗(yàn)”概念是一個(gè)在逐步發(fā)展的過(guò)程中日趨完善的概念，這種完善是基于“經(jīng)驗(yàn)”的本義（經(jīng)驗(yàn)作為知識(shí)或技能以及“嘗試做”），通過(guò)“經(jīng)驗(yàn)”意義的拓展（試行）得以實(shí)現(xiàn)。

（三）作為動(dòng)態(tài)過(guò)程的“經(jīng)驗(yàn)”

梳理清楚“經(jīng)驗(yàn)”概念的多義，有助于更好地把握《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出的“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”等要求。關(guān)注“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”不只是關(guān)注學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，即作為做的結(jié)果的名詞性“經(jīng)驗(yàn)”，“經(jīng)驗(yàn)”概念更內(nèi)含著一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)的過(guò)程。（如圖1）

可見(jiàn)，“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”既是學(xué)生自己已有的經(jīng)驗(yàn)，也是學(xué)生在嘗試做的過(guò)程中不斷生成、更新的經(jīng)驗(yàn)。教師在關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生對(duì)其自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)注及反思，以共同促進(jìn)其成長(zhǎng)。

三、“經(jīng)驗(yàn)”意義的誤讀

片面地理解“經(jīng)驗(yàn)”導(dǎo)致了對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”概念的誤讀。主要有以下兩種情況：一是只在“經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)涵的某一方面理解“經(jīng)驗(yàn)”，即只強(qiáng)調(diào)做、只強(qiáng)調(diào)主體或只強(qiáng)調(diào)主體與環(huán)境的交互作用，這些都不是“經(jīng)驗(yàn)”。二是偏離“經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)涵的本義（“作為知識(shí)或技能”的經(jīng)驗(yàn)以及“嘗試做”），只把“經(jīng)驗(yàn)”作為做的結(jié)果在、“經(jīng)驗(yàn)”的名詞性含義上理解“經(jīng)驗(yàn)”。人們?cè)谏钪谐Ｕf(shuō)的“這位老師從教很多年了，他很有經(jīng)驗(yàn)”、“請(qǐng)這位同學(xué)分享一下他的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”等，都是只關(guān)注了“經(jīng)驗(yàn)”作為結(jié)果的靜態(tài)意義。

上述兩種情況的發(fā)生同新課改背景下強(qiáng)調(diào)教師要“關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”，但教師又不能恰當(dāng)?shù)亟庾x“經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)涵有關(guān)。很多教師籠統(tǒng)地認(rèn)為，把課堂還給學(xué)生、讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)就是在關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。倘若教師這么做了，就可能會(huì)產(chǎn)生失控的課堂和沒(méi)有收獲的學(xué)生。

教師在教與學(xué)的過(guò)程中，讓學(xué)生參與課堂、參與學(xué)習(xí)的過(guò)程、動(dòng)手操作發(fā)現(xiàn)問(wèn)題等做法，并不等于教師就在關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，充其量只能稱為教師關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)。但體驗(yàn)不同于經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)內(nèi)含反思的要素，學(xué)生只有消化、反思、內(nèi)化他所參與的這些活動(dòng)，才有可能把參與活動(dòng)過(guò)程中收獲的一些個(gè)人體驗(yàn)、體會(huì)、心得等轉(zhuǎn)化為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。“經(jīng)驗(yàn)，并不是指經(jīng)歷、體驗(yàn)之意而言。從經(jīng)驗(yàn)作為精神產(chǎn)品的形態(tài)來(lái)看，泛指由實(shí)踐得來(lái)的知識(shí)或技能。通常說(shuō)直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，即是說(shuō)經(jīng)驗(yàn)有初級(jí)形式和高級(jí)形式。初級(jí)形式（或階段）是人們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中，通過(guò)自己的肉體感官（眼、耳、鼻、舌、身）直接接觸客觀外界而獲得的，對(duì)各種事物的表面現(xiàn)象的初步認(rèn)識(shí)。它的高級(jí)形式（或階段），就是知識(shí)，是其初級(jí)形式進(jìn)一步經(jīng)過(guò)思維加工而獲得升華之后，并又返回到實(shí)踐中得到驗(yàn)證的結(jié)果，是人們對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的結(jié)晶的總和?！盵10]

此外，當(dāng)教師一味地關(guān)注學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)奉為圭臬，作為開(kāi)展課堂教學(xué)的重要的甚至唯一的影響因素的時(shí)候，教師對(duì)于“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的理解也就窄化了，容易誤把關(guān)注“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”等價(jià)于“以學(xué)生中心”。暫且不論教師關(guān)注“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”是否等同于教師持“學(xué)生中心”說(shuō)，即便是持“學(xué)生中心”說(shuō)，是否能達(dá)到新課改提出的通過(guò)關(guān)注學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)同社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系、尊重學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)技能，完善其知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升其生活經(jīng)驗(yàn)，也是存疑的。李子健曾著文說(shuō)：“用全盤否定、徹底西化的方式進(jìn)行課程改革，或者用非此即彼的觀點(diǎn)看待‘教師中心與‘學(xué)生中心之間的關(guān)系，結(jié)果只會(huì)適得其反。在課程改革中，我們還要分析已有教學(xué)方式中的長(zhǎng)處和不足，保留和發(fā)揚(yáng)這些長(zhǎng)處、彌補(bǔ)和改善現(xiàn)有的不足才是一種負(fù)責(zé)任的做法。具體來(lái)說(shuō)，在培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力方面，我們需要將‘學(xué)生中心視為一種教學(xué)原則，發(fā)揚(yáng)那些激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考、照顧學(xué)生個(gè)體需要的教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)借助師生、生生互動(dòng)促使學(xué)生積極參與課堂教學(xué)。”[11]由此可見(jiàn)，“學(xué)生中心”說(shuō)本身尚且是一個(gè)值得爭(zhēng)辯的話題，將“學(xué)生中心”等同于“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”更是有以偏概全之嫌。

“任何課，大體上都包括教材、學(xué)生與教師三個(gè)要素和由這些要素構(gòu)成的教學(xué)情境?！盵12]為此，教師只有在上述教學(xué)情境中互動(dòng)地把握學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵，才能更好地實(shí)現(xiàn)關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的目標(biāo)，避免出現(xiàn)把關(guān)注“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”等同于關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)、認(rèn)為關(guān)注“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”就是在實(shí)際教學(xué)情境中持“學(xué)生中心”說(shuō)等情況。

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責(zé)任編輯：楊孝如

The Concept of Student Experience： Original Meaning，

Expansion and Misconception

CHEN Qing-qing

（East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： Student experience is crucial to education and teaching. From the angle of etymology， the original meaning of experience has both noun and verb meanings such as knowledge and process. Comenius， a famous educationist， stressed the role of individuals in the process of experience; Dewey， an American educationist， redefined the concept of experience， expanding its width as well as its depth. Student experience refers to their own experience and the continually generating experience in trial and error. Teachers should focus on student experience， and at the same time should guide them into concerning and reflecting on their own experience， promoting their joint growth.

Key words： experience; student experience; Dewey; concept research