教學的目的是促進學生的發(fā)展。這里的發(fā)展，主要指學生心理能力的發(fā)展，即以知識傳授為“中介”，讓學生在教師的引導下掌握知識、形成技能，發(fā)展智力、培養(yǎng)能力，最終達到全面發(fā)展。林崇德先生的《學習與發(fā)展——中小學生心理能力發(fā)展與培養(yǎng)》正是在這一思想的指導下，通過理論和實踐研究，建構(gòu)了學生心理能力發(fā)展的基本理論，尤其是通過長達30年之久的教改實驗，為促進學生發(fā)展提供了具體、可行的方法。本文通過對這些觀點的梳理，討論促進學生心理能力發(fā)展的課堂教學的幾個基本問題。

林崇德先生認為，心理能力的發(fā)展，實質(zhì)是指智力和能力的發(fā)展，即智能的發(fā)展。智能的核心成分是思維，最基本的特征是概括。學生個體思維水平和智力、能力水平的差異，本質(zhì)上是思維品質(zhì)的差異。思維品質(zhì)包含思維的深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性（創(chuàng)造性）、批判性和敏捷性五個方面。不僅如此，思維還是一個完整的結(jié)構(gòu)。林崇德先生建構(gòu)了思維的“三棱結(jié)構(gòu)”模型（圖1），提出了聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論。該理論認為，思維心理結(jié)構(gòu)是一個整體，是靜態(tài)結(jié)構(gòu)與動態(tài)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。完整的思維結(jié)構(gòu)包含六種要素，思維的目的、過程、材料、品質(zhì)、自我監(jiān)控和非智力因素。這一結(jié)構(gòu)模型展示了思維乃至智力結(jié)構(gòu)的多元性，說明“智力主要是人們在特定的物質(zhì)環(huán)境和社會歷史文化環(huán)境中，在自我監(jiān)控的控制和指導下，在非認知因素的作用下，為了達到某種目的，識別問題、分析問題和解決問題所需要的思維能力”。這是我國心理學家在思維科學方面的獨創(chuàng)性研究，“不僅使我們加深了對智力本質(zhì)和思維心理結(jié)構(gòu)的認識，而且為各種教學理論提供了心理學依據(jù)，對課堂教學改革指明了方向”?；诰劢顾季S結(jié)構(gòu)的智力理論，提出了思維型課堂教學的基本原理，包括認知沖突、自主建構(gòu)、自我監(jiān)控和應(yīng)用遷移四個方面。

知識、技能、智力與課堂教學

掌握知識和發(fā)展智能，歷來是教育理論界爭論的焦點。一種觀點認為，傳統(tǒng)的課堂教學過于注重知識傳授，不利于學生能力的發(fā)展；認為注重基礎(chǔ)知識掌握和基本技能形成的教學理論是前蘇聯(lián)凱諾夫教育學的糟粕，應(yīng)當舍棄。還有一種觀點認為，學生的能力的獲得是大腦官能的作用，傳授知識遠不如訓練官能來得重要。實際上這兩種觀點都是不足取的，盡管實踐中存在教學低效的現(xiàn)象，存在單向知識灌輸?shù)默F(xiàn)象，忽視了學生智能的培養(yǎng)，忽視了學生學習的積極性；但諸如單方面訓練學生官能的“形式訓練說”是站不住腳的，是早被心理學家駁斥掉的理論。林崇德先生對這個問題，有基于實踐的探索，他認為知識、技能和心理能力有密切的關(guān)系，“心理能力的發(fā)展是在掌握和運用知識、技能的過程中完成的，知識、技能是構(gòu)成心理能力的要素”。首先，知識既是人類認識世界、改造世界的成果，也是人類繼續(xù)認識新事物、解決新問題的邏輯思維工具，心理能力的發(fā)展必須借助與知識的理解和技能的掌握這一“中介”。其次，學生要把知識技能變成自己的經(jīng)驗，就要進行觀察、思考、記憶、想象、表達、操作等一系列認識過程。因此，心理能力的發(fā)展必須建筑在知識的傳授和學習上。同時，心理能力的發(fā)展也促進者對知識的理解和技能的掌握。從這個意義上，教學的過程，就是促進學生心理能力由量變到質(zhì)變的過程，見圖2.

從課堂教學的角度，我們反對知識的單向灌輸，反對形式化地思維訓練，要拓展教學目標即在“雙基”之上，著力培養(yǎng)學生的思維能力，將學生心理能力的發(fā)展建立在知識與技能的掌握和運用的基礎(chǔ)上，心理能力的培養(yǎng)是課堂教學的立足點和著眼點。因此，在課堂教學中，“要以學習的難度為依據(jù)，適當安排教學內(nèi)容，選好教法，以適合學生原有的心理水平并能引起他們的學習需要，成為積極思考的內(nèi)部矛盾，從而形成比較明顯、比較穩(wěn)定的心理能力，進而發(fā)生質(zhì)的變化，使他們有了掌握知識、認識世界和改造世界的‘點金術(shù)’”。

思維品質(zhì)與課堂教學

如前所述，思維品質(zhì)主要包括深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性（創(chuàng)造性）、批判性和敏捷性五個方面。這五個方面“反映了人與人之間思維的個體差異，是判斷智力層次，確定一個人智力是正常、超常和低常的主要指標”。這五個方面又是相互聯(lián)系、密不可分的。其中，深刻性（又叫抽象邏輯性）是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。思維的靈活性和獨創(chuàng)性是在深刻性基礎(chǔ)上引申出來的兩個品質(zhì)；靈活性和獨創(chuàng)性是交叉的關(guān)系，兩者互為條件。思維的批判性是在深刻性基礎(chǔ)上發(fā)展起來的品質(zhì)，只有深刻的認識，周密的思考，才能全面而準確地做出判斷；同時，只有不斷自我評判、調(diào)節(jié)思維過程，才能使主體更深刻地揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律。思維的敏捷性是以思維的四個其他智力品質(zhì)為必要前提的，同時它又是其他四個品質(zhì)的具體表現(xiàn)。

心理能力不是空洞的，它總要和一種活動，或者和一種認知聯(lián)系在一起的。因而，思維品質(zhì)的培養(yǎng)，就要重視學科教學，形成和發(fā)展學生的學科能力。所謂學科能力，一般包括三個內(nèi)容：“一是學生掌握某學科的特殊能力；二是學生在學習某學科的智力活動及其有關(guān)的智力和能力的成分；三是學生學習某學科的學習能力、學習策略和方法”。在他們的教改實驗中，主要研究了中小學學生數(shù)學、語文學習能力的發(fā)展與培養(yǎng)。以數(shù)學為例，他們在充分而全面認識數(shù)學的教學目的的基礎(chǔ)上，抓好以概括為基礎(chǔ)的開放性動態(tài)系統(tǒng)的數(shù)學能力的培養(yǎng)，即把數(shù)學能力看成三種基本能力（運算能力、空間想象能力和邏輯思維能力）與五種思維品質(zhì)的統(tǒng)一整體來培養(yǎng)。大量的數(shù)據(jù)表明，“培養(yǎng)學生的數(shù)學思維品質(zhì)，是提高數(shù)學教學質(zhì)量、減輕學生過重學習負擔的有效途徑，是發(fā)展數(shù)學能力的突破點”。因此，我們有理由相信，中小學教學中的任何一門學科中，都可以通過有效的課堂教學，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，發(fā)展學科能力。

非智力因素與課堂教學

一般而言，從非智力因素的外延來看，可以分為三個層次。一是廣義的非智力因素，指“智力因素以外的一切心理因素”；二是狹義的非智力因素，指“動機、興趣、感情、意志和性格五個主要要素”；三是具體的非智力因素。對學生學習過程的考查可以發(fā)現(xiàn)，學習是在學習動機的推動下進行的，也就是說，學習這種特殊的認知活動，要受學習動機來支配，學習動機是一種典型的非智力因素。因而，在林崇德先生的智力“三棱結(jié)構(gòu)”模型中，將非智力因素作為一個重要的要素，認為“思維結(jié)構(gòu)是一個智力（認知）因素和非智力（認知）因素交互作用的系統(tǒng)”。

林崇德先生通過理論研究，認為“非智力因素在學生的學習活動、知識掌握過程，乃至智力和能力發(fā)展中，起動力作用、定型作用和補償作用”。他們的教改實驗，具體研究了情感、意志、個性性格傾向性（理想、動機和興趣）、氣質(zhì)和性格等非智力因素對學生學習的影響，認為“在學生能力形成和發(fā)展過程中，非智力因素的影響是非常顯著的”?！傲己脤W業(yè)成績的取得，不僅與智力品質(zhì)有關(guān)，而且與非智力因素也有關(guān)”。具體而言，“學習興趣與學習成績是相互影響的”，“氣質(zhì)直接或間接地能夠影響到智力的形成和發(fā)展”，“思維能力與學業(yè)責任觀念之間的關(guān)系是相互影響的”。因此，課堂教學要重視非智力因素與智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)學習動機，養(yǎng)成良好的學習習慣，達到良性循環(huán)。

林崇德先生的思維理論的一個顯著特點是和教學實踐緊密結(jié)合，其研究成果反過來為教學改革提供理論基礎(chǔ)。課題組對教學方法的選擇提出了“教無定法，選有定則”的規(guī)定，鼓勵教師創(chuàng)造自己的教法。同時考慮到教學的規(guī)律性，提出了一些改進教學方法的原則。簡述如下：

一是注重備課。他們提出，備課要考慮17個字，即“三的、三點、三實際、二基本、一靈活、縱橫練習”。要求教師在備課時做到目標明確；突出重點，講好難點，說明疑點；考慮到教材的實際，學生的實際和科學發(fā)展的最新實際；抓住基礎(chǔ)知識和基本技能的訓練，不搞花架子；靈活培養(yǎng)學生的心理能力；循序漸進，考慮到新舊知識的聯(lián)系；各學科要彼此照顧。在備課時，尤為要考慮到教學方案是如何體現(xiàn)培養(yǎng)概括能力、思維品質(zhì)的。這一點具有很好的借鑒意義。

二是提高課堂教學基本功。他們將課堂教學基本功概括為“講、寫、作、畫、演”五個字。他們的教改實驗尤為重視對教師教學基本功的訓練，對各項基本功提出具體的要求，而且落實到細節(jié)。如要求教師的教學語言要準確、明白、精煉、生動、形象、優(yōu)美、邏輯性強、有啟發(fā)性，講了上句學生想聽下句；要求語音語調(diào)要把握好抑揚頓挫，不能老一個調(diào)。再如板書要體現(xiàn)“知覺”背景與對象的對比特征，學生一目了然，起到知識再現(xiàn)的作用。扎實的教學基本功，在任何時代都不會過時，這一點也需要引起當下教師教育與教學改革者的重視。

三是處理好課堂教學的幾個關(guān)系。如解決好德、智、體、美的關(guān)系；處理好講和練的關(guān)系；處理好新舊知識的關(guān)系；處理好尖子學生與一般學生的關(guān)系；處理好課內(nèi)與課外的關(guān)系；教與學的關(guān)系等。

責任編輯 李 淳