比對人教版語文七年級（上）2013年秋季版與原版發(fā)現(xiàn)，一是從“《論語》十章”變成了“《論語》十二章”，在數(shù)量上選編語錄增多了；二是部分關(guān)于學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法的語錄刪掉了，內(nèi)容上關(guān)于修身的語錄增多了。上述新增的語錄中，第4條語錄“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍晝夜?！蹲雍薄贰辈粌H呈現(xiàn)了孔子講話的內(nèi)容，而且呈現(xiàn)了講話的語境（即“在川上”）；其他語錄僅僅呈現(xiàn)了孔子講話的內(nèi)容。如果從德育方式的角度分析，第4條語錄記錄了孔子觀察到流水“不舍晝夜”，由此及彼，體驗(yàn)到“青春易逝，韶華難再”，發(fā)出了要珍惜時(shí)光的感嘆，屬于體驗(yàn)式德育；其他語錄僅僅記錄了孔子（子夏）的言辭，屬于說教式德育。

在當(dāng)前的學(xué)校德育中，絕大部分德育工作者（含校長 、分管德育工作的副校長，政教處或德育處主任、副主任，團(tuán)委書記，以及班主任、副班主任）都是簡單地告訴學(xué)生“你應(yīng)該做什么”，或者是“你不應(yīng)該做什么”。浙江慈溪市陽光實(shí)驗(yàn)學(xué)校施國柱認(rèn)為，“當(dāng)學(xué)生知道你在教育他時(shí)，你的教育已經(jīng)沒有效果了”。很多時(shí)候，這種說教式德育不僅沒有效果，而且可能產(chǎn)生“負(fù)效果”。因此，我們要摒棄說教式德育，選擇體驗(yàn)式德育。

中央教育科學(xué)研究所劉驚鐸將體驗(yàn)式德育發(fā)展為生態(tài)體驗(yàn)德育，并表述為“生態(tài)體驗(yàn)德育通過體驗(yàn)式干預(yù)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)富有意義生成和經(jīng)驗(yàn)開悟的生態(tài)體驗(yàn)之境，從根本上解構(gòu)枯燥說教模式，顯現(xiàn)德育文化的原生態(tài)人本吸引力和感染力”。這種美好的頂層設(shè)計(jì)以及過于理論化的表述，是比較脫離學(xué)校德育工作的實(shí)際的。我們試圖從學(xué)校德育工作實(shí)際出發(fā)，用淺顯直白的語言發(fā)展劉驚鐸關(guān)于生態(tài)體驗(yàn)德育的理論，從實(shí)踐的層面幫助學(xué)校德育一線工作者推進(jìn)德育實(shí)踐。

體驗(yàn)式德育的形態(tài)，我們可以借鑒劉驚鐸關(guān)于生態(tài)體驗(yàn)德育實(shí)踐形態(tài)的表述，即“在實(shí)踐層面有效融通師生、生生、親子等三重生態(tài)關(guān)系，自覺把體驗(yàn)活動(dòng)與哲思性理論闡釋相融合、德育理論攀登與實(shí)踐創(chuàng)新有機(jī)結(jié)合、室內(nèi)體驗(yàn)與戶外親驗(yàn)異步推進(jìn)，探索出豐富多彩的課堂形態(tài)和體驗(yàn)活動(dòng)，誘發(fā)體驗(yàn)者和導(dǎo)引者的生命感動(dòng)，喚醒生命中的美善因子，在價(jià)值層面整體提升人格境界?！标P(guān)于上述表述，本課題補(bǔ)充以下2點(diǎn)：一是體驗(yàn)式德育終極目標(biāo)不僅在于提升人格境界，還在于由此及彼、從點(diǎn)到面，形成良好的氛圍。在班級，形成良好的班風(fēng)；在學(xué)校，形成良好的校風(fēng)；在社會，形成良好的風(fēng)氣。《大學(xué)》講“修齊治平”。提升人格境界，可謂為“修”?！吧硇薅蠹引R，家齊而后國治，國治而后天下平。”二是體驗(yàn)式德育不僅強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)者和導(dǎo)引者共同喚醒、共同提升、共同成長，還強(qiáng)調(diào)導(dǎo)引者的主導(dǎo)地位和能動(dòng)作用。在實(shí)踐過程中，導(dǎo)引者的身份可能是學(xué)校校長、分管德育工作的副校長，可能是學(xué)校政教處或德育處主任、副主任，以及團(tuán)委書記，可能是班級管理的班主任，副班主任。上述身份的德育工作者要堅(jiān)持有意無痕的德育工作原則，把握體驗(yàn)者的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平，利用客觀環(huán)境和突破條件限制，沿著一定的路徑實(shí)施好體驗(yàn)式德育。這條路徑，我們分解為以下3步：創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置角色和誘發(fā)體驗(yàn)。

第一步為創(chuàng)設(shè)情境。在英國語言應(yīng)用學(xué)家創(chuàng)立的“情境教學(xué)法”中又分解為如下六步：生活展示情境、實(shí)物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境以及語言描繪情境。我們不想再重復(fù)前人的論述，只想說明關(guān)于情境的陶冶功能，孔子在春秋時(shí)代早就有了很好總結(jié)：“無言為教”“里仁為美”，這是儒學(xué)德育與體驗(yàn)德育碰撞后產(chǎn)生的最早光芒。

第二步為設(shè)置角色。即在上述六種虛擬情境中，根據(jù)導(dǎo)引者和體驗(yàn)者的教育定位，以及情境中人物（含景物）的道德定位，設(shè)置能夠喚醒導(dǎo)引者和體驗(yàn)者的生命體驗(yàn)和道德體驗(yàn)的角色。著眼語文教育和道德教育的雙重教育，設(shè)置角色在初中語文教學(xué)中最經(jīng)典的，是人教版初中語文教材九年級（下）第二單元第7課《變色龍》的分角色朗讀。本課題研究基地——廣州市石井中學(xué)的劉婉嫻老師設(shè)計(jì)了《變色龍》的分角色朗讀。（見下表）

上述分角色朗讀，即在語文教材中挖掘道德資源，借用小說文體體會小說人物的性格特征，深入體驗(yàn)小說產(chǎn)生的社會現(xiàn)實(shí)（即腐朽黑暗的沙皇時(shí)代），實(shí)現(xiàn)語文教育與道德教育的雙贏。

第三步為誘發(fā)體驗(yàn)。體驗(yàn)，是用自己的生命來驗(yàn)證事實(shí)，感悟生命，留下印象。體驗(yàn)到的東西既真實(shí)又現(xiàn)實(shí)，并在大腦記憶中留下深刻印象，使我們可以隨時(shí)回想起曾經(jīng)親身感受過的生命歷程，也因此對未來有所預(yù)感。為此，誘發(fā)體驗(yàn)可以從過去通向未來，從已知通向未知。按照劉驚鐸的解釋，在上述兩種“通向”過程中，體驗(yàn)式德育的導(dǎo)引者和體驗(yàn)者憑借“生命中美善因子”，在價(jià)值層面整體提升人格境界。

誘發(fā)體驗(yàn)的起點(diǎn)是激發(fā)已知的生命體驗(yàn)。這種生命體驗(yàn)是潛伏在體驗(yàn)者某個(gè)并不自覺的記憶深處的，如柴堆。導(dǎo)引者的任務(wù)就是選擇一個(gè)關(guān)鍵的時(shí)間點(diǎn)劃下一根美善的火柴，點(diǎn)燃體驗(yàn)者這柴堆里某處易燃的枯干雜草，引發(fā)在體驗(yàn)者記憶某處潛伏已久的生命體驗(yàn)。激發(fā)已知的生命體驗(yàn)，要注意以下兩點(diǎn)：一是時(shí)間點(diǎn)。關(guān)于這個(gè)關(guān)鍵的時(shí)間點(diǎn)，《論語·述而》里有一句名言：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，即在體驗(yàn)者既“憤（心里想求通而又未通）”又“悱（想說又不知道怎么說）”的時(shí)候。二是方向性。關(guān)于某處易燃的枯干雜草，指通向預(yù)設(shè)未知體驗(yàn)的已知體驗(yàn)。如“子在川上曰”中通向預(yù)設(shè)“時(shí)間”的已知體驗(yàn)是“川”的“流失、易逝”，而不是“清純、晶瑩”。導(dǎo)引者在激發(fā)體驗(yàn)時(shí)，就不能沿著“清純、晶瑩”的方向前進(jìn)，只能沿著“流失、易逝”的方向前進(jìn)。

誘發(fā)體驗(yàn)的終點(diǎn)是激發(fā)未知的生命體驗(yàn)。在體驗(yàn)式德育里，由此及彼的“此”，指已知的生命體驗(yàn)，是起點(diǎn)；由此及彼的“彼”，指未知的生命體驗(yàn)，是終點(diǎn)；由此及彼的“及”，指按照預(yù)設(shè)的方向在關(guān)鍵時(shí)候誘發(fā)的路徑，是過程。這個(gè)過程，是體驗(yàn)者與導(dǎo)引者共同完成的，是體驗(yàn)者在導(dǎo)引者的誘發(fā)下生命體驗(yàn)厚積薄發(fā)、推陳出新的過程，是體驗(yàn)者在已知生命體驗(yàn)各因素碰撞后的頓悟。如“子在川上曰”，由“川”這個(gè)“此”，經(jīng)過“流失、易逝”等“川”與“時(shí)間”的共同特征，到達(dá)“時(shí)間”這個(gè)“彼”。這個(gè)實(shí)（“川”為實(shí)）虛（“時(shí)間”為虛）過程，是單向思維。到達(dá)“時(shí)間”的“彼”后，需要導(dǎo)引者激發(fā)體驗(yàn)者的發(fā)散思維：“時(shí)間如此易逝，那么我們應(yīng)該怎么辦？”沒有標(biāo)準(zhǔn)答案固化體驗(yàn)者的思維，只有美善的標(biāo)準(zhǔn)提升體驗(yàn)者的道德層次，最后達(dá)到“更美更善”的道德境界。

（作者單位：廣州市白云區(qū)教育發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 鄒韻文