楊 曉

(山西師范大學 教師教育學院，山西 臨汾 041000)

身體現(xiàn)象學用身體作為通往世界的媒介打通了身心二元分裂的界限，克服了身體與心靈、物質(zhì)與精神、存在與思維的對立，協(xié)調(diào)了經(jīng)驗與理性、主動與被動、情感與理智、自我與世界、靈魂與肉體的整體性，統(tǒng)一了人的感性與理性、動物性與文化性、社會性與個性，使人和他的身體一致，通過身體知覺世界，面對事物的本質(zhì)。身體作為人在世界上存在的媒介，是超越內(nèi)在知覺和外在知覺含混地存在著。正是身體的含混存在使人從作為主體的身體中獲得客體，從客體中獲得主體，把外部世界在內(nèi)部世界中再現(xiàn)。也可以說，正是身體的含混存在表征了身體認識世界的整體性、始源性、主體性和情境性。這些特性不是二元論的相互作用，而是身體每時每刻與世界、他人、自我的再創(chuàng)造和再構成的際遇。用身體認識的整體性批判反省教學認識目的的片面化和理性化，重構身體在場的各種知覺能力協(xié)調(diào)發(fā)展的目的觀；用身體認識的始源性批判身體不在場的以語言文字為起點的教學，呼吁身體回到教學是教學的始源；用身體認識的主體性批判淹沒身體的教學，強調(diào)通過學生身體知覺能力的發(fā)展來彰顯學生的主體性；用身體認識的情境性批判教學去情境的普適化和理性化，強調(diào)重建教學環(huán)境的開放性。在批判反省的基礎上，變革傳統(tǒng)的教學認識論，再定義教學認識論中的核心要素，從根本上改變傳統(tǒng)身心二元論影響下的教學理念和教師課堂教學行為，突破傳統(tǒng)二元認識論的強大慣性給課程與教學所帶來的阻力，進一步深化課程與教學改革。

一、身體認識的整體性與教學目的的重構

身體現(xiàn)象學強調(diào)身體是通向世界的媒介，身體是再現(xiàn)世界的唯一通道。[1]身體之所以能提供最原始的認識是因為身體的整體不變性。雖然身體的各部分只有在它們的功能發(fā)揮中才能被認識，但是人不能分解重組身體，身體各部分的連結不是通過積累實現(xiàn)的，身體各部分的表達和連結在人的身上是一次完成的，它們就是身體本身。[2]身體的各部分發(fā)揮認識功能使身體具有認識性，各部分認識功能的充分發(fā)揮都依賴其他部分的協(xié)調(diào)和支持，身體各部分之間的協(xié)調(diào)不是習得而是天然就具備的。例如，視覺材料只有通過觸覺意義才能顯現(xiàn)，觸覺材料只有通過其視覺意義才能顯現(xiàn)，每一個局部運動只有在身體的整體協(xié)調(diào)中才能顯現(xiàn)。因此，身體的整體不變性為人理解外部世界的不變性提供了基礎，身體的整體不變性作為人與世界聯(lián)系的手段，不停地呈現(xiàn)人的體驗的潛在界域世界。然而，在實際教學過程中，教學把思想品德的培養(yǎng)、系統(tǒng)的文化科學知識的傳授、技能的獲得、身心各種能力的發(fā)展，以及健康的審美乃至完滿個性的形成等視為教學目的的最高追求，常常重視“從文字到文字的”理性的系統(tǒng)科學文化知識的傳授，忽視了聽覺、嗅覺、味覺、動覺、體覺以及這些知覺之間的協(xié)調(diào)性，忽視了從感性印象開始獲得情感、態(tài)度、價值觀的方法以形成理性的認識。其實，身體各部分的片面發(fā)展造成了學生全面發(fā)展的異化和片面化，單純注重理性知識并不能真正獲得理性，學生只有從身體知覺開始才能形成真切的理性、情感和精神。

尊重人的身體知覺的整體性，需要把教學看成是促進教師和學生身心全面發(fā)展的系統(tǒng)工程。教師如果認識到離開生理的身體及結構，就不存在精神性的心智和認知，教師就會相信學生的認識首先是身體的認識，學生的認識是通過身體的行動和知覺來建構和生成的，學生的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀都根植于身體與世界的互動之中，學生的感知、記憶、思維、態(tài)度、人格等都依賴于身體運動和知覺圖式結構而存在。依據(jù)這樣的理念進行教學就是以人為本的教學，或者說，以人為本的教學應該從學生的切身感受體驗出發(fā)，讓學生通過感官借助身體思考，讓身體變成思想的感官，從而使學生身體的感性和理性兼具，與世界實現(xiàn)實體性同一。

全面發(fā)展首先是身體各部分的全面發(fā)展，身體各部分之間的協(xié)調(diào)運動，不能只是一部分器官的發(fā)展而忽視了其他部分的發(fā)展。用教學活動、教學情境和生活情境來刺激學生的身體感知，可以調(diào)動學生的眼、耳、口、鼻、手、身從多角度、多方面的體驗知覺外部世界，能夠關注學生身體與所處情境的動態(tài)聯(lián)系，注重口動、手動、眼動、耳動、身動的互動和結合來激發(fā)學生學習興趣，進而使學生自然地釋放身體和情感，形成理性和精神，使學生的身體、道德、智力、美感和個性獲得發(fā)展。

二、身體認識的始源性與教學起點的回歸

身體是依靠運動和知覺來認識世界的，身體通過知覺進入物體，掌握物體的結構，物體則通過人的身體直接支配運動。正如梅洛-龐蒂所言，“物體是我的身體的聯(lián)系物，更一般地說，我的存在的關聯(lián)物——我的身體只不過是其穩(wěn)定的結構。物體是在我的身體對它的把握中形成的。物體首先不是在知性看來的一種意義，而是一種能被身體檢查理解的一種結構?！盵3]也就是說，身體的運動并不是把運動和知覺置于“我思”的支配下，而是把運動和知覺引向一個世界的感覺間統(tǒng)一性。因此，身體是人與事物之間溝通的手段而非障礙，它使人成為身體，也使事物成為可見者。

梅洛-龐蒂強調(diào)身體具有認識事物的特性，這對以往的教學認識論的確具有顛覆性。這種顛覆性讓教育者認識到：傳統(tǒng)的教育只教導學生認知，不注重學生的感覺，將學生的知識與情感相分離，缺乏使思維聽從感覺的能力。[4]在傳統(tǒng)教學中，身體被隱藏或排除在教學之外，被視為次屬于心靈。因此，要變革傳統(tǒng)教學認識論，把“從文字講授開始”的教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤皬纳眢w知覺開始”的教學，確立身體是教學始源的思想，讓身體回到教學，讓學生直接面對事物本身。[5]

首先，強調(diào)學生身體知覺的首要性，讓學生保持與世界的原初性關系。學生通過知覺來建構知識，不僅僅為了讓知識像可感知的事物那樣生動，最主要的是只有通過知覺才能讓學生相信知識?；蛘哒f，學生認識事物，價值、真理在學生心中形成之時，學生是在場的，學生的知覺使他形成真正的知識，而不是在教學中用概念代替知覺，用事物的名稱代替事物本身，讓學生背誦教材記憶知識。強調(diào)學生身體知覺的首要性，需要進行詩意般的教學，這種教學不是從知識出發(fā)讓學生說明自己的感受，而是從學生身體知覺出發(fā)，借助語言中介，創(chuàng)造性地表達身體對世界的整體知覺，使學生與世界達到主客交融、物我交融的知覺世界。強調(diào)學生知覺的首要性，意味著教師首先要了解自己的身體，運用自己身體所展現(xiàn)的姿態(tài)、表情、眼神、語調(diào)、體態(tài)等來表達自己對世界的認識，并以此影響、調(diào)動學生知覺到的具體、清晰、簡潔、明麗、生動、快捷、新奇等，使學生對學習內(nèi)容有深刻的理解。

其次，強調(diào)讓學生通過身體直接認識世界。教師如果認識到世界是在人的身體對它的把握中形成的，世界不可能與感知它的某個人分離，教師就會把學生身體的知覺和運動視為學生認識事物的始源。也就是說，學生對事物的認識，不是從語言文字的接受開始，而是從自身感知事物本身開始，并從對事物本身的聽、聞、嘗、觸、受、動中產(chǎn)生情感、知識、價值和個性。教師的語言教學要與這個事實結合起來，從學生對事物的知覺中抓住事物，通過分析、比較、抽象、綜合等思維活動，獲得情感和認知，發(fā)展學生的認識力和判斷力。而只有通過學生的身體活動，才能將內(nèi)容化為自身的東西，才能形成活的智力、真的學力，才能把學生的實際生活與學生的認識聯(lián)系在一起，促進學生對社會文化的認知。

三、身體認識的主體性與教學主體的彰顯

身體現(xiàn)象學認為，“身體是沉默的意識，最初的主體性?！盵6]身體最初的主體性主要指能感知、能體驗，能自發(fā)、沉默地組織身體知覺而沒有明顯的知覺表征和明確的一致努力，是身體最初的純粹運動經(jīng)驗。而正是這種自然天賦的運動經(jīng)驗使身體不是生理學意義上的物質(zhì)存在，而是主體的存在，它使身體在世界里自由行動，使身體與世界建立最初的聯(lián)系。這種聯(lián)系通過身體知覺形成最初的認識圖式結構，發(fā)現(xiàn)事物的類型和時空的排列，抽取出對象的特性和因果關系等，使人獲得有關世界的知識并形成習慣來指導人類進行探索知覺和行動。在身體的知覺中呈現(xiàn)出來的正是事物存在的意義，使身體知覺圖式結構與世界結構一致，從而使身體把握對象，并與對象融為一體。

在身體現(xiàn)象學看來，人作為主體在世界上不是孤立的，而是生活在一種社會氣氛之中。人通過身體理解他人，就像我通過我的身體感知物體。我?guī)业纳眢w置身于物體中，物體與作為具體化主體的我共存。[7]同理，他人與我都共存在世界之中。我與他人之間的溝通不是建立在單個主體身體體驗的共同意義的基礎上，而是建立在我與他人之間溝通產(chǎn)生共同意義的基礎之上。

眾所周知，學生是學習的主體。在教師、家長和學生看來，學生記單詞、用公式、做練習，沒有一樣是別人可以代替的，需要學生親歷親為。但這種無可代替的主體性并不能改變學生的死記硬背、機械訓練，或不能讓學生直接面對事物，對事物本質(zhì)有一個貼己真實的認識。如何真正彰顯學生的主體性？從身體的主體性可以獲得如下啟示。

其一，相信學生作為學習主體對世界、他人、自然和自我的認識能力。學生獲取知識的過程一定是學生與環(huán)境互動的活動過程。學生的知覺和身體在活動中的體驗為意識、心智和思想提供了更基礎、更豐富的內(nèi)容，知識只有納入到身體的知覺運動中才能真正獲得知識，學生也更愿意進行主動探索和創(chuàng)新。相反，不信任學生，不敢放手讓學生去做、去體驗，把學生放到浩如煙海的題海之中，就會使教學活動淪落為填鴨式的、毫無生機的機械教學，最終學生只有文字知識而無行動能力。知識雖然以語言或文化的形式存在于世界，但對學生來講，它與人的身體、情境是一體化的，既不是內(nèi)部的也不是外部的，而是以個體的身體為載體進行創(chuàng)造和建構的。

其二，尊重學生的身體體驗、感知及其對世界的把握。學習過程即是個人知覺的過程，它是人的身體、意識與身在其中的環(huán)境的全方位接觸，在接觸中形成原初的意識圖式結構，這種圖式結構具有完形性，而不能分解為“建構塊”。學生通過知覺認識世界，用知覺現(xiàn)象來表達精神現(xiàn)象。[8]教學過程中，教師尊重學生身體的主體性，尊重學生的身體體驗，發(fā)揮學生身體體驗的主動性，引領學生打開所有的感覺官能體悟世界，專注于重新建立與這個世界直接和原初的聯(lián)系，使學生利用身體對事物的知覺來促進其理解其他事物，進而理解艱澀深奧遠離實際生活的抽象知識。

其三，尊重學生的主體性并充分理解學生的主體間性。根據(jù)身體現(xiàn)象學主體間性思想，世界是主體間性的世界，是身體間性的對應物，而不是普遍意識的構造物。因此，在教學過程中，教師要使用對話的方法讓每位學生表達自己的身體體驗，讓學生通過他人知覺看到另一個具有平等權利的主體性的體驗與思考，在他的知覺場中理解其他同學的言行，并看到自己言行的公共品格和可交流性特征。學生的身體作為他立足于世界的系統(tǒng)，建立起了他所知覺的物體統(tǒng)一性。同樣，他的身體作為行為的載體，從自己的條件限制中掙脫出來，向別的同學、老師提出交流的任務，并賦予老師、同學主體間性以新的意義。也正是與世界、他人和自己的相遇與對話，使學生切實認識到了自己的性格、能力、興趣與愛好。

四、身體認識的情境性與教學環(huán)境的重建

在身體現(xiàn)象學看來，身體在世界中，就像心臟在機體中，身體不斷地使可見的景象保持活力，內(nèi)在地賦予它生命和供給養(yǎng)料，與之一起形成一個系統(tǒng)。[9]世界具有活力是因為身體是運動的，世界是身體運動的背景。身體的運動性與世界的背景性是一個統(tǒng)一的整體，二者相互規(guī)定，是一個事物的兩個因素，身體的運動背景內(nèi)在于身體，身體本身激起身體運動，維持身體運動。

在身體現(xiàn)象學思想里，身體的情境性意味著意義性。身體作為意義世界的媒介，擁有一個身體就意味著卷入了一個確定的情境。在一定的情境中，身體確定了情境意義，身體承載表達著意義，意義的傳遞與回饋使身體不斷構造并重構自身和情境。這個情境不是客觀時間和客觀空間的科學世界，而是一個處在現(xiàn)象空間和現(xiàn)象時間之中的生存論意義上的現(xiàn)象世界，或被知覺世界或生活世界。我們與世界的關系是一種感性的而不是知性的關系。在與世界的感性與直覺關系中，人始終感受的是世界的多樣性，而不是知性模式中的普遍規(guī)律性。因為身體不會孤立地直覺某個事物或一個事物的某一個方面，而是把它與周圍環(huán)境聯(lián)系起來。事物總是處于某一維度中，處于各種各樣的關系中，處于一定的情境中，知覺往往是由背景、情境而構成的一個整體。

從身體的情境性來看，世界是人的生存不得不打交道的東西，是人與之發(fā)生互動關系的生存環(huán)境和文化環(huán)境。然而，在教學過程中存在著世界文化間接經(jīng)驗的浩瀚無垠和學生個體身體直接經(jīng)驗的時間有限性的恒久矛盾。教師解決這種矛盾往往出現(xiàn)兩種極端：一是客觀主義的教學。這種教學拋棄了學生個體的身體感受，讓學生用記憶的方式繼承人類文化?？陀^主義教學本質(zhì)是去情境化的，知識是客觀的，知識的意義對每個學生而言都是共同的和相似的。認為教師對知識意義的理解具有權威性，教學過程是教師向?qū)W生傳授知識的過程，而不是學生自己對情境中各種事物的感知和體驗。這種忽視學生主體和個性化的客觀主義教學讓學生所得知識多是表面化的印象且在考完之后煙消云散。另一是自然主義、經(jīng)驗主義的教學。這種教學讓學生自主探究發(fā)現(xiàn)人類歷史文明的痕跡。在學生自主學習過程中，教師對學生的需要、興趣、愛好、個性特點等可以認同，也可以不認同，教師不能把自己對世界的看法強加于學生，學生需要用自己的眼睛認識世界。但自然主義教學很容易讓老師把學生丟給隨意選擇的材料和環(huán)境，學生只會停留在知覺的混亂上而不能清晰認識事物的本質(zhì)。人們期望以一種中庸、全面、調(diào)和的姿態(tài)來處理這兩種矛盾，必然要對這兩種方式進行批判。事實上，教學認識總是在一定的教學情境中發(fā)生的，給學生提供一個有意義的生存環(huán)境和文化環(huán)境對教師來講尤為重要。

身體的情境化也意味著，學生除了需要美麗的校園外，還需要舒適的教室環(huán)境，即教室的外觀、地點、空間、大小、室溫、桌椅、設備等物理環(huán)境和設施。在我國很多教師都傾向于把教室看成是工作的場所，是一個嚴肅的地方，是一個給學生提供知識的空間。這樣，教室就是一個非個人化的環(huán)境，教師在這樣的環(huán)境中很少表現(xiàn)出生活化的一面，也很難給學生呈現(xiàn)出生活化的世界，并且把學校生活和家庭生活截然割裂，讓初入學校的學生認為學校是規(guī)訓化的場所。同時，教室顏色單調(diào)缺少變化，人數(shù)過多，座位擁擠，每位學生擁有的空間狹小，都不利于學生進行自主活動，也會使師生感到壓抑。相反，如果把教室看成家，它就不是毫無生命的房間，而是與家庭成員互動和合作的場所，使學生備感舒適。

身體的情境化也意味著教學過程中每個學生對情境不同的感知，這就構成了學生之間、教師與學生之間的交往與互動。通過交往與合作，學生可以獲得關于世界的認識，同時構建出世界的多種意義。教師在教學過程中，要相信每位同學的感知能力和智力水平，關心尊重每位同學；要多與學生交往互動，了解每位學生的個性特點，發(fā)現(xiàn)其閃光點，使學生感受到老師的認可和尊重；要建立一個師生彼此熟悉、相互接納的學習場所，讓學生參與多樣化的學習活動，使學生對自己的理解能力、學習能力有一定的自信，并能完成有挑戰(zhàn)性的學習任務，并感受到學習的樂趣。

學生對世界的了解和認識不同于人類的一般認識，它具有一定的特殊性，學生在很短的時間內(nèi)要掌握漫長的人類歷史發(fā)展形成的知識，更需要從我們身體的知覺和行動出發(fā)，返回到事物本質(zhì)來了解世界，把握世界。面對混亂、分散、整體、混沌的生活世界，教師需謹慎地選擇學生需要與之發(fā)生相互作用的事物，把這些事物顯而易見地并且有區(qū)別地擺在學生面前，讓學生通過眼睛看、耳朵聽、鼻子聞、雙腳走、手把握、身體會等方式知覺發(fā)現(xiàn)事物的特點。學生越是對事物進行本質(zhì)的、綜合的、廣泛的知覺，片面的觀點越不能把他引入歧途，或者說，學生越不容易對事物的認識產(chǎn)生誤解。

身體現(xiàn)象學用身體是通向世界的媒介的觀點來重建身心之間的統(tǒng)一關系，并以此消解思維與存在之間的對立，超越了主客觀二元論。它作為反思和重建教學認識論的清醒劑，啟發(fā)研究者重新思考教學過程中認識的發(fā)生與生成的問題，探尋長期占據(jù)統(tǒng)治地位的認識論束縛課堂教學的根本緣由：傳統(tǒng)教學使用語言文字的高墻切斷了人切身知覺世界的路徑，使人更容易麻木、偏執(zhí)、盲從和墨守成規(guī);[10]使學生的發(fā)展更容易片面化和異化；使學生的地位更容易趨于被動；使學生的個性更容易淹沒在知識的海洋中而無法找到真正的自我。為此，在反省的基礎上，啟發(fā)教學論思考重建教學認識論，讓身體回到教學：教學從身體知覺和行動出發(fā)，透過學生主體豐富的知覺經(jīng)驗構建和再創(chuàng)造，以滋養(yǎng)自身的情感、美感與個性，獲得對世界、自然與自我的真實理解，重構與世界、他人、自然和自我的關系，在身體協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎上獲得個體自我的全面發(fā)展。

[1] (法)梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學[M].姜志輝譯.北京：商務印書館，2001.

[2] Neill AS. Summerhill. London: Penguin Books,1968.

[3] 楊曉.讓身體回到教學[J].全球教育展望，2015，(2).

[4] Maurice Merleau-Ponty, Phenomenology of perception. Roulrdge, 2002.

[5] 季曉峰.論梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學對身心二元論的突破[J].東南學術，2001，(2).

[6] Greene M. Teacher as stranger: Educational philosophy for the modern age. Colifornia: Wadsworth Publishing Company, 1973.