趙思曦

(南京大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 南京 210023)

教師職業(yè)作為文化與知識(shí)的傳播者，隨著時(shí)代發(fā)展，依托不同教育理論不斷超越自身，彰顯著科技發(fā)展和社會(huì)的不斷進(jìn)步。其職業(yè)價(jià)值觀的演變也反映了時(shí)代主流價(jià)值觀嬗變和道德觀的轉(zhuǎn)換。從夸美紐斯“教育是把一切只是教給一切人的藝術(shù)”到杜威“教育即生活”，現(xiàn)代教育逐步適應(yīng)工業(yè)化和民主生活。依托現(xiàn)代教育而存在的教師不再是古典城邦中進(jìn)行“哲學(xué)教育”的哲學(xué)王，而轉(zhuǎn)向?yàn)楦幼⒅芈殬I(yè)化和實(shí)踐性的職業(yè)者角色;其教育過程也擺脫了古典自由教育的倫理性基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)向效率化和功利性的追求。

在《理想國》中，柏拉圖通過洞穴之喻形象闡釋了哲學(xué)家實(shí)現(xiàn)自我超越的過程:從一個(gè)平凡人成為哲學(xué)家所經(jīng)歷的曲折過程。整個(gè)洞穴隱喻既是哲學(xué)家實(shí)現(xiàn)“靈魂轉(zhuǎn)向”的過程，又是作為教育者的哲學(xué)王自我教化和教化他人的過程。而在現(xiàn)代教育中，我們既難看到有關(guān)教育本質(zhì)問題的研究，也難以發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于靈魂本質(zhì)的探索?！叭缃?，科學(xué)比以往更熱衷于用非人的東西來解釋人，理解這種科學(xué)的源泉和工具——靈魂——也因此不再可能，再次從自然的起點(diǎn)出發(fā)甚至就更為必要了?！保?］7-8

現(xiàn)代教師較之柏拉圖時(shí)期，既面對(duì)了更加復(fù)雜的外部環(huán)境，又難以形成穩(wěn)定的職業(yè)價(jià)值方向。洞穴之喻中從哲學(xué)家走出洞穴，又最終回歸洞穴具有三個(gè)層層深入的成長階段，現(xiàn)代教師職業(yè)價(jià)值則與之對(duì)應(yīng)形成三重面向。

一、靈魂上升的沉重:自我中心和個(gè)人主義帶來教育者自身成長的不完善

在柏拉圖時(shí)期，充當(dāng)教育者角色的哲學(xué)王具有一定的天賦，但天賦必須經(jīng)歷靈魂的轉(zhuǎn)向才能夠達(dá)到哲學(xué)王的境界。哲學(xué)家實(shí)現(xiàn)了靈魂的轉(zhuǎn)向，這一過程即是受開化受教育的過程。即使過程是痛苦的，但當(dāng)他獲得了“真善”后，哲學(xué)家能夠體會(huì)到其中的快樂和生活的美好。因此教育在這一過程中只是扮演了調(diào)校的作用，不時(shí)將靈魂拉入正軌，在《理想國》中，潛在的哲學(xué)王經(jīng)歷了15年的強(qiáng)迫性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及15年的學(xué)員學(xué)習(xí)后，直至50 歲才具備了“靈魂上升”即走出洞穴看見真理的資格。而現(xiàn)代教育中，教育者這一靈魂上升的過程并不完整，甚至是缺乏的。

在洞喻中，其中一個(gè)人因?yàn)槟撤N原因掙脫繩索，“被迫”站起來環(huán)視四周，這時(shí)由于久處黑暗，看到火光會(huì)眼花繚亂，他會(huì)覺得很痛苦。如果此時(shí)有人“硬拉”他走上一條陡峭崎嶇的坡道，他也會(huì)覺得很痛苦。但最終他看到太陽，意識(shí)到這些才是真正的善。在潛在的哲學(xué)家走出洞穴的過程中，有一種強(qiáng)迫的力量對(duì)其進(jìn)行牽引。這其中又包含著兩層內(nèi)涵:其一，這種強(qiáng)迫的指向是“善”，說明教育是帶有一定的強(qiáng)迫性，并且是向善的;其二，這種強(qiáng)迫并不是消極的，只是說明這種轉(zhuǎn)向由于受洞穴人慣性認(rèn)知的影響，未必完全具備自發(fā)向善的能力，因此需要一定的教育牽引，將其帶離“意見”的世界?！氨粡?qiáng)迫”只是表明向善是人之靈魂的本性，但靈魂會(huì)沉迷于信念和想象，從而未必會(huì)自動(dòng)自發(fā)地向善，它很有可能受感官意見左右選錯(cuò)方向而為惡。［2］

在現(xiàn)今社會(huì)，教育者在主觀上已不再具有追求“善”的充分動(dòng)力，“靈魂上升”前理論和實(shí)踐的積淀不夠完備這一點(diǎn)既體現(xiàn)在這一過程的時(shí)間上，也體現(xiàn)在效率上。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的根源在于現(xiàn)代的倫理規(guī)范效力大不如前，而個(gè)體的內(nèi)在追求又無從談起，個(gè)體難免甘于平庸。布魯姆也談到，現(xiàn)代人面臨兩個(gè)問題:一是以自我為中心，這樣的人雖然快樂而友善，但往往從狹隘的角度理解自我;二是強(qiáng)烈的個(gè)人主義，生存至上取代了英雄主義，成為令人稱贊的品質(zhì)。不同于古希臘時(shí)期的城邦，此時(shí)人們不覺得共同體是一項(xiàng)共同的事業(yè)，處在其中的人各自為陣，在全新的孤獨(dú)中甘于做孑然一身的個(gè)體。［3］40-41不管是責(zé)任、道德、樂趣等字眼，他們一概不想沾邊，就像托克維爾所表述的，在民主社會(huì)里，每個(gè)公民習(xí)慣性忙于思考一個(gè)渺小的對(duì)象，這就是他自己［4］。在這種情況下，哲學(xué)家的個(gè)人價(jià)值無法與整個(gè)洞穴共同體的社會(huì)價(jià)值很好地結(jié)合，因而古希臘時(shí)期全心以渡人渡己為責(zé)任的哲學(xué)家是再難出現(xiàn)了，現(xiàn)代教師由于這種不穩(wěn)定的心理狀態(tài)，在教化他人的過程中既會(huì)對(duì)職業(yè)感到厭倦，也可能出現(xiàn)失誤。作為未經(jīng)開化的洞穴人的唯一指望，某種程度上哲學(xué)王即是他們探尋出路的指南針。但當(dāng)哲學(xué)家自身成長不夠完善時(shí)，則既不能自救，也不能救人。

施特勞斯認(rèn)為，柏拉圖的洞穴圖景是人類的根本處境，一切人由此開始，大多數(shù)人也在此結(jié)束，教育是從這種束縛中獲得解放，上升到某一立場，從那里能夠看到洞穴。［1］7-8古典自由主義教育注重對(duì)人的內(nèi)在本質(zhì)的探尋，其教育的指向在于促進(jìn)人“靈魂的轉(zhuǎn)向”。而現(xiàn)代教育深受實(shí)用主義等思潮影響，避談本質(zhì)，只關(guān)注現(xiàn)象。因而前文所述那個(gè)帶有調(diào)校性質(zhì)的牽引力量在現(xiàn)代教育環(huán)境中也發(fā)生了異化，所謂的正軌已不再那么清晰，道德多元化以及多種教育思潮帶來的后果是，洞穴外的路不再是一條，而是紛繁復(fù)雜的，而教育者具備了多重的價(jià)值取向。因而我們可以看到如今教師的成長路徑多種多樣，水平也參差不齊。更值得注意的是，撇開教育者本身，整個(gè)社會(huì)的自我中心和個(gè)人主義泛濫使得對(duì)教育者的評(píng)價(jià)也出現(xiàn)了多元化的趨勢，對(duì)于到底什么是好的教育者這一問題出現(xiàn)了多種多樣的標(biāo)準(zhǔn)，人人都可以堅(jiān)持認(rèn)為自己的標(biāo)準(zhǔn)是完美的，這樣的后果反而是沒有了標(biāo)準(zhǔn)。教育最初的宗旨是使人成為人，促進(jìn)人的靈魂的完善，而當(dāng)今教育環(huán)境下，這種調(diào)校的力量也許會(huì)不夠堅(jiān)定，從而失準(zhǔn)。

當(dāng)哲學(xué)家，即教育者，其自身的靈魂未加充分轉(zhuǎn)向和完善時(shí)，他就不能成為一個(gè)合格的哲學(xué)家，不能最終成為合格的教育者。深入到現(xiàn)代人精神氣質(zhì)中的現(xiàn)代性危機(jī)提醒我們，一方面要調(diào)適教師培養(yǎng)的模式和路徑;另一方面要回歸古典哲學(xué)教育，厘清對(duì)于教育者的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

二、靈魂下降的猶疑:從“業(yè)余者”到“職業(yè)者”映照教育者職業(yè)動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)變

在《理想國》中，柏拉圖以脅迫哲學(xué)家留在洞穴中開頭，玻勒馬霍斯和他的朋友們?cè)谔K格拉底回城的路上攔住他們，脅迫他留下與玻勒馬霍斯的客人談話。蘇格拉底表面雖不愿意，但最終還是留了下來。蘇格拉底作為一個(gè)典型的哲學(xué)王，他具備優(yōu)異的品質(zhì)，且不能被輕易地說服，那么他最終留下的動(dòng)機(jī)是什么呢?

“如果哲學(xué)家的終極幸福存在于從政治中分離出來的沉思生活，要求哲學(xué)家從政的城邦爭議就與個(gè)體哲學(xué)家的靈魂安寧相沖突”［5］。哲學(xué)家回到洞穴必然會(huì)面臨諸多阻礙，作為哲學(xué)家最初的快樂源于純粹哲學(xué)的思考，而回到洞穴面對(duì)世俗的生活和蒙昧的環(huán)境，必然會(huì)影響其個(gè)體的安寧與快樂。關(guān)于哲學(xué)家下降到洞穴的動(dòng)機(jī)歷來有多種爭議。施特勞斯論證“哲學(xué)家不能被說服而只能被強(qiáng)迫去統(tǒng)治城邦”，因?yàn)樗恰白宰愕摹?，豪爾則表示這種強(qiáng)迫扭曲或侵犯了個(gè)人的本性。［5］一個(gè)哲學(xué)家是業(yè)余愛好者，而詭辯家是一個(gè)職業(yè)，為金錢而勞作，知識(shí)不僅僅是一種積累財(cái)富與名聲的手段。而顯然，蘇格拉底是作為與詭辯家相對(duì)的業(yè)余愛好者而存在的，蘇格拉底認(rèn)為自己從沒有出賣過自己的天賦，用其掙錢;蘇格拉底作為古希臘杰出教育者的典型，他最終悲劇性的結(jié)局也映照了這種獨(dú)具個(gè)性的教育動(dòng)機(jī)是既高尚又充滿挑戰(zhàn)的，而真正的教育者顯然是具備獨(dú)立人格和精神世界的。

洞喻中，當(dāng)這個(gè)幸運(yùn)兒了解到外在世界真正的“善”，成為哲學(xué)家后，他會(huì)慶幸自己的改變，并且替洞穴中的人感到遺憾。而此時(shí)，如果讓這個(gè)走出洞穴的人重新回到洞穴中，他需要面臨兩個(gè)現(xiàn)實(shí):首先，需要重新適應(yīng)洞中的黑暗;其次，要向洞中的囚徒解釋他們看到的影像其實(shí)是虛幻的，并試圖引導(dǎo)他們走向光明的道路。而他這樣做的結(jié)果則又有兩重路向:一是被囚徒們所排斥，并最終被殺死;二是被囚徒們?cè)俅瓮?，最終變得和他們一樣，回歸黑暗?？梢?，哲學(xué)王從洞穴中走出見到真善的過程是痛苦和被迫的，而最終回到洞穴中也帶有被迫的意味，甚至于最終很可能被囚徒們殺死的結(jié)果也是可悲的。

在這里，還有一個(gè)問題值得注意，既然業(yè)余者與職業(yè)者如此不同，那為何最終他們投身到教育中都帶有了一種“被強(qiáng)迫”的色彩呢?解決這個(gè)問題，應(yīng)當(dāng)明確這兩種強(qiáng)迫的區(qū)別，職業(yè)者的被強(qiáng)迫顯而易見是受到了金錢和名利的支配。由于這種教學(xué)并不是出于愛和責(zé)任，因而職業(yè)者并不關(guān)心他的學(xué)生，他們所追求的僅僅是自身技藝的完善。而業(yè)余者往往是出于興趣與責(zé)任進(jìn)行施教，探究其內(nèi)心活動(dòng)，甚至還存在一種“高貴的強(qiáng)迫”，他們甚至害怕那些不如他們的人來教化青年。答案顯而易見，真正的業(yè)余者和職業(yè)者“下降至洞穴”的動(dòng)機(jī)截然不同，智者是完全為了愛好而勞作，無需外在誘惑。

在古希臘時(shí)代，作為業(yè)余愛好者的哲學(xué)家是可以自足的，滿足于處于“幸福島”上獨(dú)自沉思。當(dāng)代教育降格至為生存的適應(yīng)，古典自由的教育追求不得不降為以生存適應(yīng)為核心的職業(yè)教育;這種外在環(huán)境的變化給了教育者巨大的壓力:一方面他們?cè)僖矡o從體會(huì)到沉思生活的樂趣，造成這一點(diǎn)的原因部分也是由于前文所述的“哲學(xué)家自身成長不完善”所造成的;另一方面他們無從選擇自己生存的環(huán)境，現(xiàn)代社會(huì)某種程度上是由一個(gè)又一個(gè)洞穴所構(gòu)成，靈魂施展的空間大大縮小。

在柏拉圖的教育秩序中，個(gè)體精神的發(fā)展始終置于整體發(fā)展之中;換句話說，哲學(xué)家的命運(yùn)始終與城邦命運(yùn)相聯(lián)，靈魂的秩序與外在世界的秩序是同一的。而在現(xiàn)代化逐漸瓦解古典自然根基的今天，教育逐漸回歸到個(gè)人。從盧梭對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)，到杜威的教育即生活，無一不體現(xiàn)了這一趨勢。這種教育平民化的復(fù)歸，使得古典自由教育的神性蕩然無存:一方面?zhèn)€體成為發(fā)展的主體，受教育者對(duì)于年長者和經(jīng)驗(yàn)者的依賴不如從前，正如布魯姆所提到的，這一代年輕人的熱情和好奇心減少，對(duì)一切都顯得十分冷漠，對(duì)經(jīng)典沒有敬畏，得過且過，安于現(xiàn)狀。［3］61-62較之古希臘時(shí)期，教育者在現(xiàn)代從受教育者身上獲得的成就感和幸福感減少，這使得他們難以具備充足的教學(xué)動(dòng)機(jī)。另一方面，開放性也使得教師本身具有了更多的選擇，“上了年紀(jì)的教師喜歡莎士比亞、奧斯汀或多恩，他們教學(xué)的唯一回報(bào)就是他們的品位能夠生生不息。這樣的老教師現(xiàn)在幾乎絕跡了”［3］21。在崇尚個(gè)性發(fā)展的現(xiàn)在，教師本身對(duì)于職業(yè)的諸多選擇雖無可厚非，但這也進(jìn)一步導(dǎo)致了柏拉圖式哲學(xué)家的缺失?？偟膩碚f，教育者除了需要世俗生活的物質(zhì)資料和精神享受等，更需要實(shí)踐其哲學(xué)和教學(xué)思想的平臺(tái)。這點(diǎn)原因一定程度上與古希臘哲學(xué)家反身至洞穴的原因相同，但顯然，較之古希臘時(shí)代，現(xiàn)代教育者對(duì)于這種實(shí)踐平臺(tái)的需求更加迫切，而古代哲學(xué)家能夠在“幸福島”上自給自足，現(xiàn)代教師卻不能僅靠此為生。

在“業(yè)余者”向“職業(yè)者”轉(zhuǎn)變的今天，當(dāng)務(wù)之急乃是正視現(xiàn)代性的變遷，在其中尋找到社會(huì)的道德契合點(diǎn)，使得教育者不管是以“業(yè)余者”還是“職業(yè)者”作為他們的職業(yè)動(dòng)機(jī)，都能夠得到職業(yè)幸福感，在精神和物質(zhì)上都獲得愉悅。

三、靈魂的隱匿:自由、平等意識(shí)的覺醒呼喚教育者教學(xué)過程的適應(yīng)

前文對(duì)業(yè)余愛好者和職業(yè)教育者的分析，正如安德魯所說，“哲學(xué)家是一個(gè)助產(chǎn)士，而詭辯家是一個(gè)童貞的母親”［5］。作為業(yè)余愛好者的哲學(xué)家出于真正對(duì)智慧的熱愛，進(jìn)行提問和引導(dǎo)式教學(xué)，不用受到金錢、名利的干擾;而相反，職業(yè)教師對(duì)于知識(shí)的態(tài)度在于“提供答案并宣稱知道一切答案”［5］。處在現(xiàn)代社會(huì)，由于自由、平等等意識(shí)的覺醒，價(jià)值多元的出現(xiàn)，我們無法簡單地給這兩類人貼上好與壞的標(biāo)簽:業(yè)余的愛好者雖是出于熱愛進(jìn)行教學(xué)，但他們僅僅是提問的教學(xué)方式缺少一定的體系與完整性，并且有時(shí)候顯得任性和易于出錯(cuò);而職業(yè)的教育者受到名利驅(qū)動(dòng)時(shí)，往往充滿干勁，他們的教學(xué)更加具有系統(tǒng)性和邏輯性。因而，我們必須給真正的教育者提出更高的要求，既要求他們具備崇高的責(zé)任感，又要求他們具有堅(jiān)定的義務(wù)感。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，我們既要求他們用提問和引導(dǎo)的方式喚醒受教育者的靈魂世界，又要求他們具有一定的教學(xué)體系和教學(xué)邏輯，以保證不會(huì)出錯(cuò);業(yè)余的愛好者和職業(yè)的教育者在他們身上實(shí)現(xiàn)結(jié)合，這給他們的教學(xué)活動(dòng)帶來了挑戰(zhàn)。

哲學(xué)家回到洞穴中，試圖將真理傳授給洞穴中的囚徒，卻四處碰壁，不被人所理解;但他作為哲學(xué)家的道德感以及“善”支配他不被外界所同化，甚至不惜生命。這種困境，也折射出那些真正以追尋和傳播真理為教育責(zé)任的哲學(xué)家們?cè)谑浪谆澜缰兴媾R的困境。但那些真正的哲學(xué)家是卓爾不群、勇敢堅(jiān)定的。真理的世界和意見的世界之間注定是有著巨大的鴻溝，至少在古希臘是這樣的。

值得注意的是，現(xiàn)在社會(huì)的“洞穴”中，出現(xiàn)了意見與真理的“和解”，換句話說，則是真理相對(duì)于意見的妥協(xié)。哲學(xué)家回到洞穴后，在長期的被排斥和打壓后，放棄了對(duì)真理的執(zhí)著，轉(zhuǎn)而重新習(xí)慣洞穴?！盁o論是囚徒還是哲學(xué)家，都擁有了一套適合于自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)洞穴中，不會(huì)再有人因?yàn)閳?jiān)持真理而被別人殺死，這似乎是一個(gè)和諧而其樂融融的世界?！保?］這種表面的其樂融融背后，其實(shí)是每個(gè)個(gè)體對(duì)于靈魂的部分甚至全部的自我放棄，靈魂出現(xiàn)了隱匿，對(duì)于真理的教育則喪失了原有之境。

在亞里士多德看來，教育應(yīng)當(dāng)“既不立足于實(shí)用也不立足于必須，而是為了自由而高尚的情操”［7］。而處在現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)于個(gè)性的追求和“多元化”的沉醉，以及民主思想的空前興起，使得傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教師角色受到了沖擊;它既立足于“實(shí)用”又立足于“必須”，每個(gè)人都相信他們所掌握的知識(shí)即為“真理”。現(xiàn)代化的重要成就之一在于喚醒了大眾的民主意識(shí)和對(duì)于自由平等的意識(shí)，而與這些外在內(nèi)容相對(duì)的內(nèi)在品質(zhì)則相應(yīng)地降低。城邦生活不再意味著善好生活，取而代之的是民主、自由等包裝下充斥著大眾“意見”的生活。在遇到問題時(shí)，人們不再傾向于審視自身尋找問題，而訴諸于外在社會(huì)的習(xí)俗和時(shí)下的流行意見。古老哲人的聲音既沒有了聽眾也沒有了容身之處，靈魂趨于隱匿。

“我們已經(jīng)遠(yuǎn)離往昔的時(shí)代了，那時(shí)可以把整個(gè)傳統(tǒng)灌輸給所有的學(xué)生，某些學(xué)生以后會(huì)卓有成效地加以運(yùn)用。如今，只有甘愿冒險(xiǎn)，準(zhǔn)備相信難以置信的東西的人，才適合在書本的世界中探險(xiǎn)”［3］20-21。如今的學(xué)生也不同于往昔，這給教師提出了不小的挑戰(zhàn)，現(xiàn)代教育無疑要擴(kuò)大個(gè)體在社會(huì)中的平等與自由，促進(jìn)社會(huì)的民主化，但教育的本意性目標(biāo)卻是個(gè)體的卓越。從柏拉圖到盧梭到杜威等，這兩點(diǎn)看似矛盾其實(shí)并不相斥，在不同階段都有方法來溝通和嫁接這兩者，由此可見，教育所面臨的問題是恒久不變的，只是它們的表達(dá)方式在不斷變化著。而現(xiàn)代，教師也許正是需要換一種適應(yīng)新“洞穴”的表達(dá)方式來進(jìn)行教學(xué)。自由與平等等民主意識(shí)的空前覺醒一方面使得古典的教學(xué)內(nèi)容，包括典籍、音樂等事物在內(nèi)，無法適應(yīng)學(xué)生的興趣和口味，這給教師在教學(xué)內(nèi)容上帶來了挑戰(zhàn);另一方面，現(xiàn)在的學(xué)生不再像從前對(duì)智者的經(jīng)驗(yàn)有著依賴，哲學(xué)王式的傳教方式無法獲得他們的認(rèn)同，他們更傾向于從自我出發(fā)，自主積累經(jīng)驗(yàn)，盡管在這個(gè)過程中可能碰壁，這樣對(duì)教師在教學(xué)過程中的角色定位和教學(xué)方式等也帶來了挑戰(zhàn)。

也許社會(huì)多元化帶來了教育表達(dá)方式的多種多樣，但作為個(gè)體與社會(huì)橋梁的教育者，將蒙昧的洞穴改造成理性城邦是他們的使命;不管他們采取何種方式，都應(yīng)當(dāng)將靈魂和善的教育放在首位。

四、總結(jié)與啟示

施特勞斯認(rèn)為，“西方的危機(jī)在于西方漸漸不再相信自己的目標(biāo)”［8］，這意味著對(duì)于未來，我們不再那么確定。哲學(xué)王帶領(lǐng)洞穴中的囚徒走到陽光下，走到一個(gè)開放的社會(huì)中。放在今天，我們所倡導(dǎo)的一種開放式的教育帶來的結(jié)果卻是受教育者“向各色人等、各類生活方式、所有意識(shí)形態(tài)敞開大門”［3］3。為此，我們不斷提出新的理論，做出新的改革，試圖適應(yīng)和追趕瞬息萬變的時(shí)代潮流，而對(duì)于真正的哲學(xué)家和教育者來說，這不過是我們從一個(gè)洞穴走向另外的洞穴。

現(xiàn)代性給我們帶來了更加開放的社會(huì)和豐富多元的意見，而“作為對(duì)完美的高貴氣質(zhì)和對(duì)人的優(yōu)異的培育，自由教育在于喚醒一個(gè)人自身的優(yōu)異與卓越”［9］。這種開放并不能直接帶來社會(huì)的善與好;個(gè)人的卓越與社會(huì)(城邦)的卓越之間的橋梁則必然是哲學(xué)家，即教育者。而現(xiàn)代社會(huì)毋庸置疑給教育者帶來了前所未有的職業(yè)挑戰(zhàn)，我們不能把這種職業(yè)價(jià)值顛覆簡單歸咎于教育者本身的過錯(cuò)，但作為洞穴之喻中的最關(guān)鍵人物——哲學(xué)王，即教育者，應(yīng)當(dāng)對(duì)自身提出更高的要求。

更加廣闊開放的洞穴給潛在的哲學(xué)王以更多的誘惑，在他掙脫枷鎖走出洞穴的道路上設(shè)置了更多迷惑和障礙。他們也許用不著經(jīng)歷痛苦和被迫的“出走”，也能安于在洞穴中“意見”的世界中生活得很好。因而，那些真正具有出走勇氣的哲學(xué)家相較于古希臘時(shí)代數(shù)量大為減少，還有很多人可能在出走的路途中退縮了。處于現(xiàn)代社會(huì)中的教育者，應(yīng)當(dāng)對(duì)于自身有著更加清晰的認(rèn)識(shí)，拋開外在世界，不斷審視自身，而不是隨波逐流，降低對(duì)于自身心性品質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。

另外需要注意的是，教育者降至洞穴，不管是出于何種內(nèi)在目的，其外在目的都是為了社會(huì)的善好。而現(xiàn)代社會(huì)帶來的一種結(jié)果是，我們?cè)噲D通過教育學(xué)習(xí)，打開洞穴的大門，但我們卻不愿走出洞穴;我們欣然接受外在世界涌入的任何意見，卻難以加以甄別，這種開放徹底拋開了理性的力量。教育者應(yīng)當(dāng)了然于心的是什么呢?他們應(yīng)該明確受教育者通過學(xué)習(xí)，是為了培養(yǎng)一種甄別的能力和靈魂能動(dòng)的選擇能力;洞穴的開放不是教育所希望達(dá)到的目的，而是手段;真正的目的是讓這些洞穴人能夠獲得靈魂的救贖。

教育在何種程度上排斥以外在目的為標(biāo)準(zhǔn)的衡量標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了教育的指向與水平。如果一個(gè)教育者重在教給學(xué)生如何滿足當(dāng)下生活的知識(shí)，而忽視了為他們走出欲望和不確切的生活做出準(zhǔn)備，這種教育顯然喪失了教育最原初的目的，而一個(gè)教育愛好者和職業(yè)者的區(qū)別也在于此。因而我們?cè)诓粩喔母锝逃Ｊ?，提升教育者自身教學(xué)技能的同時(shí)，也不應(yīng)忘了哲學(xué)家走出洞穴的初衷:只有先進(jìn)行了靈魂的引導(dǎo)和內(nèi)在精神的培養(yǎng)，受教育者才能據(jù)此做出正確的選擇，在多變的洞穴中不至迷失自我。

教育者價(jià)值顛覆的三重面向?qū)τ谖覀冋J(rèn)識(shí)現(xiàn)代社會(huì)本身提供了新的視角，而現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)也為教育者實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)發(fā)展提供了契機(jī)。

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