張蕙

摘要：課后作業(yè)模式改革是“統(tǒng)計(jì)學(xué)”教學(xué)改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。傳統(tǒng)的單一維度的作業(yè)形式——“課后緊跟式作業(yè)題”弊端突出。本研究先從經(jīng)驗(yàn)層面提出了一個(gè)多維度立體化的課后作業(yè)模式，然后結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所主張的學(xué)習(xí)的三大本質(zhì)特征——建構(gòu)性、情境性、社會(huì)性，從理論角度分析說明了模式的構(gòu)建依據(jù)，同時(shí)運(yùn)用近年來收集的學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)，說明了模式的有效性。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)計(jì)學(xué);作業(yè);建構(gòu)主義

在“統(tǒng)計(jì)學(xué)”教學(xué)改革中較為普遍地存在著課后作業(yè)形式改革滯后的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的以要求標(biāo)準(zhǔn)答案為基本設(shè)計(jì)取向的作業(yè)形式，難以讓學(xué)生真正體會(huì)統(tǒng)計(jì)方法的實(shí)用性。不少學(xué)生課后作業(yè)做得很好，考試也能得高分，但一旦需要運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法解決實(shí)際問題時(shí)卻顯得束手無策。這些問題的存在要求我們深入分析傳統(tǒng)作業(yè)形式的不足，并結(jié)合現(xiàn)代教育教學(xué)理論提出更為有效的課后作業(yè)模式。

一、研究背景

案例：已知某企業(yè)某產(chǎn)品歷年產(chǎn)量資料（見表1），要求采用最小二乘法求解線性趨勢(shì)方程，并預(yù)測(cè)該產(chǎn)品2014年產(chǎn)量。

上例是傳統(tǒng)作業(yè)題的常見形式，本研究將之定義為：要求標(biāo)準(zhǔn)答案的“課后緊跟式作業(yè)題”。布置這種作業(yè)題，是為了讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行一定應(yīng)用。但是在教學(xué)實(shí)踐中我們看到，學(xué)生通過做這種作業(yè)題所學(xué)會(huì)的知識(shí)應(yīng)用能力，只是一種簡(jiǎn)單、死板的運(yùn)用。深入分析發(fā)現(xiàn)，存在如下弊端。

1.學(xué)生做的工作只是模仿?！熬o跟式作業(yè)題”的第一個(gè)突出特點(diǎn)就是“緊跟式”。這種作業(yè)題是在課堂上學(xué)完某部分之后布置下來的，問題的類型和解決的策略、思路與老師課堂上所講的類似。上面引用的案例就是在學(xué)完“線性趨勢(shì)預(yù)測(cè)的最小二乘法”后的一道“緊跟式作業(yè)題”。要完成這種作業(yè)題，學(xué)生不必自主決定什么，只需套用已學(xué)的模式即可。這也反映出這種作業(yè)題的基本設(shè)計(jì)取向：將知識(shí)記憶的精確性、全面性、牢固性看作最重要的學(xué)習(xí)目標(biāo);要求學(xué)生嚴(yán)格按照“規(guī)范的”解法來做題;以能否得到標(biāo)準(zhǔn)答案作為衡量學(xué)習(xí)效果的主要手段。但實(shí)際的結(jié)果是，學(xué)生對(duì)所學(xué)方法并沒有建立起自主的認(rèn)知體系，對(duì)所學(xué)方法的適用條件、適用場(chǎng)合理解不透徹，知識(shí)的遷移能力差。

2.學(xué)生難以體會(huì)到所學(xué)方法的實(shí)際用處。從上例可見，該題采取的是把真實(shí)情境抽取掉的一種抽象化表述方式，這是“緊跟式作業(yè)題”的另一個(gè)突出特點(diǎn)，又被稱為“去情境化”。題目中，“某企業(yè)”、“某產(chǎn)品”、“產(chǎn)量”這些概念，在脫離真實(shí)背景后就變成了一些抽象化的符號(hào)。這種表述方式使學(xué)生難以把問題看作是一個(gè)實(shí)際中待解決的問題，而僅僅將之看作是“要我做”的一道題，難以體會(huì)到所學(xué)方法的實(shí)際用處。

3.學(xué)生之間的思想交流較為有限。對(duì)于這種“緊跟式作業(yè)題”，大部分同學(xué)都能獨(dú)立完成。在這種情況下，學(xué)習(xí)成了一件“孤軍奮戰(zhàn)”的事情，協(xié)商與合作顯得多余。而師生之間的交流和學(xué)生相互之間的交流，對(duì)于學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的深度和廣度都具有極為重要的意義。這種以個(gè)人完成為主的作業(yè)難以形成更為開放的思想交流與碰撞。

概括而言，傳統(tǒng)的單一維度的作業(yè)形式——“課后緊跟式作業(yè)題”，對(duì)于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)知識(shí)的彈性遷移、靈活應(yīng)用都是相當(dāng)不利的。如果繼續(xù)維持這種單一的作業(yè)形式，“統(tǒng)計(jì)學(xué)”枯燥難學(xué)、難教的局面不會(huì)得到真正改變。需要建立一種形式更為多樣化、對(duì)結(jié)果的要求更為開放的課后作業(yè)模式。

二、多維度立體化課后作業(yè)模式的提出

（一）開放式作業(yè)題

開放式作業(yè)題是本研究課后作業(yè)模式的核心內(nèi)容，其關(guān)鍵在于“開放”，主要針對(duì)三個(gè)方面：答案的開放性，不追求答案的唯一和標(biāo)準(zhǔn)化;情境的開放性，要求以真實(shí)情境為背景完成;結(jié)構(gòu)的開放性，也叫做結(jié)構(gòu)不良或類型不明，即需要學(xué)生自主識(shí)別出問題結(jié)構(gòu)和解題思路。這種題目一般在每章學(xué)完之后布置一題，例如“時(shí)間數(shù)列分析法”這章的開放式作業(yè)題要求學(xué)生尋找一個(gè)真實(shí)的時(shí)間數(shù)列，分析其歷史規(guī)律并對(duì)未來趨勢(shì)進(jìn)行一定預(yù)測(cè)。這類作業(yè)題設(shè)計(jì)得較為復(fù)雜，所以要求以小組為單位完成。首先需要學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)真實(shí)背景;其次需要學(xué)生自主識(shí)別問題結(jié)構(gòu)并綜合運(yùn)用該章所學(xué)統(tǒng)計(jì)方法;最后提供具有個(gè)性化的書面答案。

（二）支架式思考題

支架式思考題是本研究課后作業(yè)模式的常規(guī)形式。“支架式”是個(gè)形象的比喻，是指這種思考題好像是支撐架，通過它來連接上次課和下次課的內(nèi)容。這種題目的基本特點(diǎn)為：每次課后都會(huì)布置;通常都是一些小問題;要求以個(gè)人完成為主，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)重要知識(shí)點(diǎn)的自主建構(gòu);通過課堂提問來完成評(píng)價(jià)效果。

（三）封閉式作業(yè)題

封閉式作業(yè)題就是傳統(tǒng)的課后緊跟式作業(yè)題，前文已分析了其種種弊端，但并不認(rèn)為應(yīng)該完全取消它，而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)合理運(yùn)用。對(duì)于理論難度較大的統(tǒng)計(jì)方法，先布置經(jīng)過簡(jiǎn)化分解的封閉式作業(yè)題，有助于學(xué)生形成對(duì)方法典型的、關(guān)鍵的特征的認(rèn)識(shí)，盡快建立起該方法所需要的抽象思維能力。對(duì)于這些較為復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)方法，先讓學(xué)生接觸一些不真實(shí)的簡(jiǎn)化情境是必需的。當(dāng)然，學(xué)生不應(yīng)始終停留在這種簡(jiǎn)化的不真實(shí)情境中，當(dāng)他們理解了原理之后，同樣需要通過開放式作業(yè)題對(duì)這些方法進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用。

三、多維度立體化課后作業(yè)模式的理論依據(jù)

本研究提出的課后作業(yè)模式建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之上?；诮?gòu)主義思想在教育界的地位——“已經(jīng)成為一個(gè)潛臺(tái)詞，一個(gè)前提，一個(gè)背景，一個(gè)大家都默會(huì)認(rèn)可的假設(shè)”[1]，同時(shí)也是基于我們自己在教育實(shí)踐中對(duì)建構(gòu)主義的理解和感悟，本研究將建構(gòu)主義的基本思想——建構(gòu)性、情境性、社會(huì)性，作為課后作業(yè)模式構(gòu)建的理論依據(jù)。

（一）學(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)

學(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由外部（教師、書本等）向?qū)W習(xí)者傳遞的過程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過程。傳統(tǒng)的觀念誤將學(xué)生的大腦當(dāng)作一個(gè)被動(dòng)盛放知識(shí)的容器，以為老師講多少，學(xué)生就能獲得多少，使得“灌輸式”、“填鴨式”教學(xué)方式大行其道。在建構(gòu)主義思想的影響下，同時(shí)也是在對(duì)教學(xué)效果不盡如人意的反思中，更多的教育者認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。在教學(xué)實(shí)踐中，不能像原來只將目光鎖定在教師的講述上，而應(yīng)重視建構(gòu)的兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是學(xué)生自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，二是學(xué)生對(duì)教師的陳述進(jìn)行重新編碼和意義解讀的過程，即意義的內(nèi)部生成。本研究將學(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)作為課后作業(yè)模式的首要設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，除了封閉式作業(yè)題主動(dòng)建構(gòu)意義較弱外，開放式作業(yè)題和支架式思考題都通過多種形式的設(shè)計(jì)幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。

（二）學(xué)習(xí)的情境性本質(zhì)

傳統(tǒng)教學(xué)觀念中暗含了這樣一種假定，即概念性的知識(shí)可以從情境中抽象出來，因而概念的抽象表征往往成了教學(xué)的中心。但實(shí)際上，這種假定恰恰限制了教學(xué)的有效性 （J.S.Brown） 。與此不同，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)真實(shí)自然的情境脈絡(luò)對(duì)于學(xué)習(xí)的重要意義，認(rèn)為在脫離情境脈絡(luò)的條件下建構(gòu)的知識(shí)，經(jīng)常是呆滯的、惰性的、不具備實(shí)踐作用的死知識(shí)。Spiro等具體分析了脫離真實(shí)情境的簡(jiǎn)單化教學(xué)可能帶來的三種偏向：（1）相加性偏向，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段來處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活的遷移。[2]

傳統(tǒng)的“課后緊跟式作業(yè)題”采取的就是脫離真實(shí)情境的抽象化表述形式，導(dǎo)致只受這樣訓(xùn)練的學(xué)生能夠成功地通過考試，卻不能在真實(shí)情境中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。回歸真實(shí)情境是多層次課后作業(yè)模式的根本導(dǎo)向，突出體現(xiàn)在將開放式作業(yè)題引入并置于重要地位。每一道開放式作業(yè)題都要求學(xué)生首先設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)際背景，再將所學(xué)的統(tǒng)計(jì)方法作為思考工具，觀察、分析、解決這個(gè)實(shí)際背景中的相關(guān)問題。這個(gè)過程給予了學(xué)生進(jìn)行真實(shí)問題的解決和批判性思維的機(jī)會(huì)，他們將會(huì)深入思考所學(xué)統(tǒng)計(jì)方法的應(yīng)用條件，包括為什么使用、怎么使用、何時(shí)何地使用更為恰當(dāng)?shù)葐栴};他們還需要判斷自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中有哪些方面是相關(guān)的和可用的，哪些方面是欠缺的，以及如何面對(duì)這種不足;最后他們還需要將這個(gè)研究過程和研究結(jié)論有效地呈現(xiàn)出來。這種訓(xùn)練將會(huì)讓學(xué)生普遍建立起“情境化”、“條件化”的知識(shí)，更為重要的是讓他們感受到充分的自主性，意識(shí)到他們可以成為有自己觀點(diǎn)和主張的人，可以有所作為。這種自我感覺，比考試得高分意義更為重大。

（三）學(xué)習(xí)的社會(huì)性本質(zhì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或者解釋現(xiàn)實(shí)，由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)不同，因此對(duì)知識(shí)的理解必然存在個(gè)體差異。建構(gòu)主義承認(rèn)世界當(dāng)然是客觀存在的，但強(qiáng)調(diào)人們對(duì)世界的理解和賦予的意義具有主觀性。在學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)人都以自己的方式理解到知識(shí)的某些方面，但不同的人往往注意到的是不同的側(cè)面。要形成對(duì)知識(shí)更加豐富、全面的理解，能夠看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，人們就需要進(jìn)行對(duì)話與協(xié)商。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)體的獨(dú)立建構(gòu)過程，同時(shí)也是一個(gè)“社會(huì)協(xié)商”過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)從個(gè)體戶式學(xué)習(xí)到社會(huì)化學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。而且，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，社會(huì)協(xié)商的順利進(jìn)行，至關(guān)重要的環(huán)節(jié)是搭建學(xué)習(xí)共同體。利用學(xué)習(xí)共同體這個(gè)平臺(tái)，個(gè)體可以進(jìn)行充分的思想交流，相互之間協(xié)調(diào)差異和改進(jìn)解釋，最終獲得更好的自我發(fā)展。

本研究構(gòu)建的課后作業(yè)模式將學(xué)習(xí)的社會(huì)性本質(zhì)貫穿其中，要求開課之初由學(xué)生在自由組合基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)習(xí)小組。學(xué)習(xí)小組的功能不僅僅是一個(gè)提交作業(yè)的單位，更為重要的是一個(gè)共同學(xué)習(xí)的平臺(tái)（學(xué)習(xí)共同體）。封閉式作業(yè)題、支架式思考題、開放式作業(yè)題都不同程度地置于這個(gè)平臺(tái)上運(yùn)行。特別是開放式作業(yè)題，明確要求以小組為單位完成，評(píng)價(jià)考核也是以小組為單位進(jìn)行。開放式作業(yè)題以其“開放性”為小組成員間的對(duì)話交流提供了一個(gè)展得開的空間。更為重要的是，開放式作業(yè)體現(xiàn)出來的“社會(huì)協(xié)商”特征，使得學(xué)生不再感覺學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)學(xué)是一件孤軍奮戰(zhàn)的苦差事，而是集體協(xié)商下進(jìn)行的有一定挑戰(zhàn)性、趣味性、實(shí)用性的活動(dòng)，因而學(xué)習(xí)的注意力和積極性被更為充分地調(diào)動(dòng)起來。

四、多維度立體化課后作業(yè)模式的實(shí)施效果

模式的有效性如何還需要在教學(xué)實(shí)踐中接受檢驗(yàn)，最重要的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生對(duì)此的評(píng)價(jià)。筆者在自己授課的班級(jí)（簡(jiǎn)稱A班）推行了多維度課后作業(yè)模式，并在授課后的第二學(xué)期期末，對(duì)該班同學(xué)主動(dòng)運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法的情況進(jìn)行了追蹤調(diào)查。以前我們常常聽到學(xué)生學(xué)完“統(tǒng)計(jì)學(xué)”后反映：“沒有真正理解所學(xué)方法;考完了就忘記了;不知道那些方法有什么用、能怎么用?！蓖ㄟ^此次調(diào)查，研究者想了解推行新作業(yè)模式后，原來那些狀況有沒有得到改善。參加此次調(diào)查的有30位同學(xué)，其中25位同學(xué)反映對(duì)所學(xué)的統(tǒng)計(jì)方法有所運(yùn)用，運(yùn)用的領(lǐng)域有用于完成其他課程（如“金融經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“應(yīng)用數(shù)理統(tǒng)計(jì)”等的作業(yè)）;用于參加有關(guān)競(jìng)賽的論文寫作;用于解決生活中的實(shí)際問題。用到的統(tǒng)計(jì)方法有：?jiǎn)柧碚{(diào)查、綜合指標(biāo)、時(shí)間數(shù)列分析、相關(guān)與回歸分析等。之后，筆者在其他班級(jí)繼續(xù)推行了多維度課后作業(yè)模式，學(xué)生們普遍作出了該模式有利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性、有利于提高統(tǒng)計(jì)方法的實(shí)際應(yīng)用能力等積極評(píng)價(jià)，同時(shí)也對(duì)作業(yè)的布置頻率、展現(xiàn)形式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面提出了改進(jìn)建議。

五、結(jié)語

建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的多維度立體化課后作業(yè)模式，對(duì)于提高“統(tǒng)計(jì)學(xué)”課程的教學(xué)效果，推動(dòng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用能力的提高，促進(jìn)學(xué)生問題意識(shí)、自主意識(shí)的培養(yǎng)具有積極意義，該作業(yè)模式對(duì)于其他應(yīng)用性強(qiáng)的課程也具有一定的參考意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[2]張建偉.從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)主義教學(xué)觀[ J].教育理論與實(shí)踐，2001（9）.