孫其信，尚春燕

技術(shù)時代傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計面臨的困惑與反思

孫其信，尚春燕

社會正步入不斷發(fā)展的技術(shù)時代，技術(shù)與教育共有的發(fā)展性價值正日益凸顯。影響教學(xué)設(shè)計發(fā)展的因素有很多，但時代的發(fā)展已使得技術(shù)逐漸成為影響教學(xué)設(shè)計及教師發(fā)展的關(guān)鍵因素；針對技術(shù)時代傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計研究所面臨的困惑與不足，必須對其在內(nèi)涵、功能及其指導(dǎo)理論等方面作出深刻的反思，以便能更有效地促進(jìn)教學(xué)設(shè)計理論研究與實(shí)踐的發(fā)展。

傳統(tǒng)；教學(xué)設(shè)計；教師發(fā)展

一、技術(shù)促進(jìn)教學(xué)設(shè)計及教師發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制

（一）歷史地看待技術(shù)促進(jìn)教育及人的發(fā)展性作用

“技術(shù)是人類改造自然、創(chuàng)造人工環(huán)境的方法與手段的總和”[1]，這是我國學(xué)術(shù)界對技術(shù)概念比較認(rèn)可的理解。在此基礎(chǔ)上，也逐漸形成了對教育技術(shù)概念比較認(rèn)可的觀點(diǎn)，如教育技術(shù)是“人類在教育活動中所采用一切技術(shù)手段的總和”[2]；“教育技術(shù)是指人們?yōu)闈M足教與學(xué)需要而創(chuàng)造教育經(jīng)驗(yàn)、方法、技能和所應(yīng)用媒體工具的總和”；“教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價的理論和實(shí)踐”（AECT94定義）等。盡管還有很多其他有關(guān)教育技術(shù)的定義，但大都沒有擺脫技術(shù)的工具性作用，對技術(shù)、教育及人之間的關(guān)系缺乏全面性的認(rèn)識。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展及其在教育領(lǐng)域的不斷滲透，有不少學(xué)者從技術(shù)哲學(xué)角度對教育技術(shù)進(jìn)行了深入研究，如桑新民（1999）曾提出應(yīng)加強(qiáng)技術(shù)哲學(xué)在教育技術(shù)理論基礎(chǔ)方面的研究，左明章（2008）從技術(shù)哲學(xué)角度提出了“發(fā)展性是技術(shù)和教育共有的核心價值”理論觀點(diǎn)；顏士剛從人類學(xué)的角度，指出技術(shù)已經(jīng)成為教育存在的基本架構(gòu)，是教育的存在方式；技術(shù)與人的關(guān)系從起源開始發(fā)展至今，一直是相互促進(jìn)、相互建構(gòu)的，從來沒有“外在”過，一直都是緊密相連不可分割的[3]。這些研究對于從技術(shù)角度從事教學(xué)設(shè)計的研究具有重要的理論與實(shí)踐意義。

（二）技術(shù)已成為教學(xué)設(shè)計及教師發(fā)展的關(guān)鍵因素

自20世紀(jì)初教學(xué)設(shè)計正式誕生以來，一直到21世紀(jì)的今天，教學(xué)設(shè)計的發(fā)展在其影響因素和功能上逐漸體現(xiàn)出兩類突出的特征：一是在不同時期，不同的影響因素相繼對教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)出不同的歷史性作用，媒體技術(shù)則逐漸成為技術(shù)時代影響教學(xué)設(shè)計的重要因素；二是隨著社會不斷進(jìn)入技術(shù)時代，教學(xué)設(shè)計在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能上體現(xiàn)出越來越明顯的時代性特征。

1.歷史地看待各種因素對于教學(xué)設(shè)計的影響。從教學(xué)設(shè)計誕生之日起，各種學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播學(xué)理論以及系統(tǒng)科學(xué)理論等在教學(xué)設(shè)計自身的發(fā)展中一直起著重要作用，而傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的研究視角及對象，也多數(shù)是基于這些影響因素的研究。就教學(xué)設(shè)計的整個發(fā)展過程、研究的規(guī)模及信息面的影響而言，程序教學(xué)、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計以及系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計可謂教學(xué)設(shè)計歷史上影響最為深刻的三大理論之一。

斯金納作為美國著名的教學(xué)心理學(xué)家，在基于動物實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立了操作行為主義的學(xué)習(xí)理論，并據(jù)此提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式。為了在全國推廣其教學(xué)模式，他改革了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，編制了適應(yīng)該模式的新的教科書，研制了新的教學(xué)機(jī)器，而隨著計算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，程序教學(xué)進(jìn)一步發(fā)展到計算機(jī)輔助教學(xué)的形式。從20世紀(jì)50年代開始，在以后幾十年的時期內(nèi)，程序教學(xué)在美國乃至全世界受到了廣泛的影響；而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，更是引發(fā)了全球一系列教育教學(xué)改革，致使建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計一度風(fēng)靡全球。在我國盛行建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的一段時期內(nèi)，曾出現(xiàn)全國對教學(xué)設(shè)計的研究熱潮。就國內(nèi)而言，在當(dāng)時，教學(xué)設(shè)計的研究和批判性討論幾乎充斥到每一場大型的研討會之中，但“在隨后的若干年時間里，卻又幾乎看不到典型的教學(xué)范例，至多是一些文字上的總結(jié)和理論上的說明。美國的一些教育技術(shù)研究專家同樣也有困惑：既然建構(gòu)主義模式有如此光明的前景，并且初期的實(shí)驗(yàn)已獲得成功,為什么卻不能在全國大力推廣?”[4]

系統(tǒng)科學(xué)理論作為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論基礎(chǔ)之一，其發(fā)展變化深刻影響著教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論的形成與發(fā)展。系統(tǒng)科學(xué)理論的發(fā)展，經(jīng)歷了從20世紀(jì)40年代一般系統(tǒng)論的誕生到60年代自組織理論的興起，再到80年代后非線性科學(xué)理論的迅速發(fā)展幾個階段。這期間，國內(nèi)外有部分學(xué)者嘗試將自組織理論、非線性理論等引入教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計領(lǐng)域，但在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的實(shí)踐應(yīng)用方面，一般系統(tǒng)論下的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論一直占據(jù)主流地位，無論是從我國多數(shù)高校教育技術(shù)專業(yè)以及教育技術(shù)專業(yè)能力培訓(xùn)教材中，還是在近十幾年的教學(xué)設(shè)計理論研究領(lǐng)域中，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（又稱“系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計”）的研究一直占據(jù)主流，有的教材甚至對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計有盲目崇拜的思想，如“教學(xué)設(shè)計必須運(yùn)用系統(tǒng)方法”[5]（P50）。

近幾年來，已經(jīng)陸續(xù)有學(xué)者對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計進(jìn)行批判，批判的主要依據(jù)在于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式的程序性、可控性，如“教師在教學(xué)設(shè)計過程中形式上按照教學(xué)設(shè)計過程模式進(jìn)行操作,而對于策略的選擇、教學(xué)模式的具體化等方面在很大程度上只能依賴于教師的個人經(jīng)驗(yàn),顯然這與創(chuàng)設(shè)教學(xué)設(shè)計理論的初衷相違背”[6]。也有的學(xué)者認(rèn)為，“從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論發(fā)展的實(shí)際來看，目前的教學(xué)設(shè)計理論在相關(guān)學(xué)科理論都有了長足發(fā)展的同時，教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展卻表現(xiàn)出一定程度的遲滯性和封閉性，突出表現(xiàn)在理論的演進(jìn)仍主要停留在教學(xué)設(shè)計過程模式的不同形式的構(gòu)建和局部要素的改變中，不能及時反映教學(xué)系統(tǒng)外部環(huán)境的變化”[7]。

總之，教學(xué)設(shè)計的歷史發(fā)展，各種不同的因素在不同的階段對其產(chǎn)生過不同的影響作用，歷史可以借鑒，但不能重復(fù)。隨著社會與技術(shù)的不斷發(fā)展，探索教學(xué)設(shè)計影響因素的時代性變化，是教學(xué)設(shè)計研究者的應(yīng)有任務(wù)。

2.媒體技術(shù)的突出表現(xiàn)及其影響教學(xué)設(shè)計的階段性特征。媒體最初的產(chǎn)生源自原始社會簡單的語言文字媒體和古代社會的印刷媒體，再經(jīng)過了一個比較漫長的階段后，逐漸發(fā)展到以電影、攝影機(jī)、無線電通訊等為代表的電子傳播媒體階段，而這一時期也正是教學(xué)設(shè)計的萌芽時期。自此，媒體技術(shù)與教學(xué)設(shè)計相互協(xié)同發(fā)展的時代正式開始。

自從教學(xué)媒體進(jìn)入教學(xué)設(shè)計以來，盡管不同的研究者給出了多種不同的分類形態(tài)，但脫離教學(xué)設(shè)計而對媒體技術(shù)的孤立性研究是沒有意義的，而就對教學(xué)設(shè)計發(fā)展的歷史性作用而言，媒體技術(shù)相應(yīng)的發(fā)展可分為四個階段：

（1）媒體-特性-效果型的研究。20世紀(jì)初期，隨著教學(xué)設(shè)計進(jìn)入視聽教學(xué)階段，無聲電影、幻燈等教學(xué)媒體逐漸進(jìn)入教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域。至此，有關(guān)教學(xué)媒體在教學(xué)設(shè)計中的顯示特性及效果性的研究拉開了帷幕。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，尤其是結(jié)合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和心理，對電影、幻燈、電視、計算機(jī)等教學(xué)媒體的特性進(jìn)行效果性的研究尤為注重。

（2）媒體-傳播-過程性研究。媒體-傳播-過程性研究是以信息（教育）傳播學(xué)理論為基礎(chǔ)的。按照信息傳播理論的觀點(diǎn)，教學(xué)過程應(yīng)該是一個信息傳播（教育信息傳播）的動態(tài)過程，信息傳播的效果不決定于傳播過程的某一部分，而是由組成傳播過程的要素以及它們之間的關(guān)系共同決定的。這種研究把媒體看作是教學(xué)設(shè)計過程的中介，把教學(xué)設(shè)計引入了一個“過程性”的新階段。

（3）媒體-方法-系統(tǒng)性研究。媒體-方法-系統(tǒng)性研究是以系統(tǒng)科學(xué)理論及系統(tǒng)方法為基礎(chǔ)的。這種理論觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)媒體、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計是不能分開的，而眾多科學(xué)理論和方法之中，系統(tǒng)科學(xué)理論及方法是教學(xué)設(shè)計的重要理論基礎(chǔ)，把系統(tǒng)方法引進(jìn)教學(xué)設(shè)計才是媒體技術(shù)在教學(xué)設(shè)計中的正確之路。事實(shí)上，自從20世紀(jì)中期系統(tǒng)科學(xué)方法引入教學(xué)設(shè)計以來，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計就在教學(xué)設(shè)計的發(fā)展史上一直占據(jù)著重要地位，直至今天仍然如此。

（4）媒體-技術(shù)-設(shè)計研究。媒體-技術(shù)-設(shè)計研究基于兩個方面的研究基礎(chǔ)：一方面，由于科學(xué)理性的思維方式是認(rèn)知，技術(shù)理性的思維方式是設(shè)計活動，在當(dāng)前的技術(shù)時代，教學(xué)設(shè)計的設(shè)計與教學(xué)實(shí)踐性特征決定了引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計的應(yīng)該是技術(shù)理性而不是科學(xué)理性；另一方面，當(dāng)前技術(shù)的飛速發(fā)展，已經(jīng)使得技術(shù)因素越來越成為教學(xué)設(shè)計不可忽視的因素，教學(xué)設(shè)計在本質(zhì)上更加體現(xiàn)出時代的技術(shù)性設(shè)計特征。因此，媒體-技術(shù)-設(shè)計的研究，體現(xiàn)出媒體技術(shù)與教學(xué)設(shè)計的主體（如教師、學(xué)生）的互動以及主體按其目的需要進(jìn)行設(shè)計的要求，如教學(xué)情境設(shè)計、師生交互設(shè)計、媒體組合設(shè)計、基于互聯(lián)網(wǎng)的智能性組件設(shè)計等。

由以上看出，媒體進(jìn)入教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，其對教學(xué)設(shè)計的發(fā)展和影響基本分為四個階段。在這四個階段中，教學(xué)媒體自身的功能發(fā)生了兩次大的變化：前三個階段，體現(xiàn)出的是媒體信息的載體及傳播功能；在第四個階段，媒體體現(xiàn)出的則是以技術(shù)的生產(chǎn)力形態(tài)對教學(xué)設(shè)計主體的客體性功能，前者的媒體習(xí)慣于稱為教學(xué)媒體，而后者的媒體稱作媒體技術(shù)。事實(shí)上，教學(xué)媒體與媒體技術(shù)只不過是媒體在不同時代所體現(xiàn)的兩種不同的形式，二者本來是不可分割的。如果以辯證的觀點(diǎn)來理解，媒體之所以在前期體現(xiàn)為教學(xué)媒體，是因?yàn)榧夹g(shù)發(fā)展的欠缺而致使其對主體的客體性功能隱性而已。因此，在以后的教育技術(shù)術(shù)語中，媒體技術(shù)會成為教學(xué)媒體的替代性概念。

二、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計研究存在的主要困惑與不足

自20世紀(jì)80年代至今，我國教學(xué)設(shè)計的理論研究與實(shí)踐均取得了飛速發(fā)展，但目前依然存在著一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）傳統(tǒng)研究視角下教學(xué)設(shè)計的研究已經(jīng)不能適應(yīng)目前技術(shù)時代的要求

世界已經(jīng)進(jìn)入技術(shù)時代，技術(shù)已經(jīng)成為人類的行為方式和生存方式，以網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)為代表的信息技術(shù)以及微電子技術(shù)已經(jīng)滲透到教學(xué)設(shè)計及整個教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的方方面面，如教學(xué)數(shù)字媒體、數(shù)字教學(xué)環(huán)境、教師專業(yè)發(fā)展、數(shù)字教學(xué)資源、教與學(xué)的模式、教學(xué)方法、在線教學(xué)評價等。目前為止，國內(nèi)外文獻(xiàn)也有不少研究者從技術(shù)視角在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域諸多方面做了不同程度的研究，但很少有人從技術(shù)視角做系統(tǒng)的研究，而對于面向教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)設(shè)計的研究，更是少有問津。

（二）教學(xué)設(shè)計的主權(quán)歸屬問題，突出表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計理論研究者與使用者的脫離

自教學(xué)設(shè)計誕生至今，隨著理論研究的不斷深入，一個長期存在的問題是，教學(xué)設(shè)計理論研究者與教學(xué)使用者——一線教師的逐漸脫離。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因主要有以下兩方面[8]（P80-95）：一方面，教學(xué)設(shè)計自從誕生以來，在其整個領(lǐng)域存在嚴(yán)重的理論優(yōu)越感傾向，如所謂的“專家教學(xué)”“智能專家”等理論，認(rèn)為教師應(yīng)該堅決貫徹專家所謂的優(yōu)秀的理論；另一方面，理論研究和實(shí)踐缺乏對話，致使一線從事教學(xué)實(shí)踐的教師缺乏話語權(quán)。如此以來，使得教師作為教學(xué)的使用者主體逐漸缺乏參與設(shè)計教學(xué)的主體性，勢必嚴(yán)重影響教學(xué)理論的執(zhí)行和教學(xué)效果。

（三）長期以來對教學(xué)設(shè)計在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展理論功能方面的忽視

技術(shù)型社會中，教育及人的發(fā)展固然有很多因素，但技術(shù)會越來越成為影響教育及教師、學(xué)生發(fā)展的重要因素，而教學(xué)設(shè)計作為教師從事理論研究與教學(xué)實(shí)踐的中介，對教師的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。目前，在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域存在的一個比較突出的問題是，教師自我發(fā)展認(rèn)識的缺乏及教師專業(yè)發(fā)展的理論性缺失。長期以來，傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展理論主要側(cè)重于教師的職前學(xué)習(xí)和在職培訓(xùn)，教師的專業(yè)自治和自我發(fā)展只有通過走“內(nèi)涵式”而不是“被動式或外涵式”的道路才有徹底的改觀，而教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該視為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，同時也意味著教師不能再過多地依賴教學(xué)培訓(xùn)和原有的職前學(xué)習(xí)來提高自己的專業(yè)能力。

（四）教師教學(xué)設(shè)計的動力嚴(yán)重不足，直接影響教師的教學(xué)效果、治學(xué)能力及專業(yè)發(fā)展

有很多一線教師甚至教學(xué)專家，由于沒有從理論上真正認(rèn)識到技術(shù)對于促進(jìn)教學(xué)設(shè)計及教師發(fā)展的本質(zhì)性功能，使得教師從事教學(xué)設(shè)計的動力嚴(yán)重不足。從筆者從事多年的基礎(chǔ)教育及高等教育的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及調(diào)研工作來看，有部分教師（包括中小學(xué)教師和高校教師）對教學(xué)設(shè)計的效能認(rèn)識不足，缺乏教學(xué)設(shè)計的動力，甚至有相當(dāng)一部分教師的一本教案設(shè)計能用很多年，尤其是一些基礎(chǔ)理論學(xué)科，更不用說還有部分專業(yè)人士批評教學(xué)設(shè)計技術(shù)的無用性，鄙視教學(xué)設(shè)計，如有專家認(rèn)為，教學(xué)領(lǐng)域技術(shù)改變了教學(xué)活動的本性，使得教學(xué)活動“失去了其最基本的人文向度和價值屬性，這在本質(zhì)上是教學(xué)活動的異化”，因此，會使得教師的創(chuàng)造性及主體性逐漸喪失，教師“被結(jié)合到機(jī)械體系中的一個機(jī)械部分”，從而最終失去其主體地位，“教學(xué)世界成了‘思想赤貧’、‘情感沙漠’的世界”[9]。

技術(shù)時代所面臨的教學(xué)設(shè)計的諸多困惑與不足，其根本原因在于學(xué)界對教學(xué)設(shè)計、技術(shù)與教師發(fā)展之間關(guān)系的不同理解所造成，因此，很有必要對教學(xué)設(shè)計的研究進(jìn)行深刻的時代性反思。

三、教學(xué)設(shè)計研究的反思

（一）教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)理論的反思：科學(xué)理性與技術(shù)理性，究竟誰是教學(xué)設(shè)計的直接指導(dǎo)者

自20世紀(jì)中期以來,隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，很多技術(shù)哲學(xué)家不再看好海德格爾、尤納斯、埃呂爾等人所創(chuàng)設(shè)的人文主義范式的技術(shù)哲學(xué)研究，而開始轉(zhuǎn)向于具體的技術(shù)實(shí)踐性研究以及技術(shù)與社會協(xié)同演進(jìn)的研究，技術(shù)哲學(xué)研究的這一新趨向被學(xué)界稱之為“技術(shù)轉(zhuǎn)向”[10]。技術(shù)哲學(xué)上的“技術(shù)轉(zhuǎn)向”理念對于人、技術(shù)、教育之間乃至與教學(xué)設(shè)計之間的關(guān)系有深遠(yuǎn)的時代意義，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.新媒體技術(shù)的發(fā)展，使得傳統(tǒng)的世界觀、人與技術(shù)的關(guān)系受到了空前的挑戰(zhàn)。例如在生物學(xué)上，基因技術(shù)的發(fā)展可以使得人們根據(jù)需要隨意地進(jìn)行新的基因組合，塑造新的生命結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造新的生命形式，因而使人類面臨生態(tài)系統(tǒng)及倫理學(xué)的困惑；在信息學(xué)上，信息技術(shù)的發(fā)展使得“信息”已經(jīng)成為科學(xué)認(rèn)識和技術(shù)哲學(xué)共同的認(rèn)識及反思的對象，因此，使得“物質(zhì)”“能源”與“信息”同時成為宇宙的基元，改變了人們對宇宙本源及結(jié)構(gòu)的看法，使得信息學(xué)與宏觀物理學(xué)產(chǎn)生了緊密的聯(lián)系；互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展在使得人與人之間的交往方式和生活方式發(fā)生根本變化的同時，也使得現(xiàn)實(shí)世界的社會秩序及倫理法則面臨著嚴(yán)重挑戰(zhàn)。新媒體、新技術(shù)的發(fā)展及帶來的一系列問題，使得人們再也不能像以往那樣把技術(shù)看作獨(dú)立于人的“自主力量”，而應(yīng)該以技術(shù)的準(zhǔn)則入手，為新的技術(shù)哲學(xué)理念的建立提供“經(jīng)驗(yàn)上”的基礎(chǔ)和感性材料的支持[10]。

2.技術(shù)哲學(xué)的研究范式，從工程范式、人文范式到經(jīng)驗(yàn)范式的轉(zhuǎn)變，在一定程度上體現(xiàn)了實(shí)踐哲學(xué)從科學(xué)理性到技術(shù)理性的轉(zhuǎn)變。相比而言，在內(nèi)涵上，科學(xué)理性是科學(xué)認(rèn)識論研究的核心內(nèi)容，而技術(shù)理性則是技術(shù)認(rèn)識論研究的核心內(nèi)容。在傳統(tǒng)哲學(xué)的研究歷史中，科學(xué)理性的研究一直占據(jù)主導(dǎo)地位，而對技術(shù)理性的研究還僅處于起步階段，況且很多人文主義技術(shù)哲學(xué)家都是借助批判學(xué)的視角展開研究的。在思維方式上，科學(xué)理性基本的思維方式是認(rèn)知，它以認(rèn)知活動的方式逐步形成概念、得出判斷以及推理活動,進(jìn)而構(gòu)成概念、定律或理論等的最終形式。而技術(shù)理性則是通過主體有目的地設(shè)計活動來表現(xiàn)其思維方式，人類主體設(shè)計類型的思維方式遍布于人類的各種實(shí)踐活動中，并不是僅僅存在于其造物活動的實(shí)踐過程中[11]。科學(xué)理性和技術(shù)理性由于思維方式的不同，造成了在對其對象認(rèn)識方式上的不同：前者的認(rèn)識是由具體的事物走向共性，從具體的實(shí)踐活動歸納出普遍性的理論，其社會實(shí)踐活動的目標(biāo)在于獲得對科學(xué)實(shí)踐的理性認(rèn)識；而后者則相反，是由共性走向具體的事物，從普遍性的理論走向具體事物的設(shè)計實(shí)踐活動，其設(shè)計實(shí)踐的目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)對技術(shù)實(shí)踐活動理性的抽象。就此而言，真正對技術(shù)實(shí)踐活動起直接指導(dǎo)作用的是技術(shù)理性而非科學(xué)理性。

3.技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計作為一門強(qiáng)技術(shù)性的設(shè)計類學(xué)科，其直接的理性指導(dǎo)者應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計技術(shù)理性而非教學(xué)認(rèn)識論。教學(xué)設(shè)計自從誕生之初，系統(tǒng)科學(xué)理論就占據(jù)其研究視角的主導(dǎo)地位。我們不否認(rèn)，以系統(tǒng)科學(xué)理論為基礎(chǔ)的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計（又稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計）在教學(xué)設(shè)計的歷史發(fā)展中起到了不可忽視的作用，但也應(yīng)該認(rèn)識到教學(xué)設(shè)計目前由此而引起的諸多問題。我們目前處于技術(shù)飛速發(fā)展的時代，由于技術(shù)人、社會、教育之間的關(guān)系變得更加微妙，更加緊密，教學(xué)設(shè)計作為一門技術(shù)性很強(qiáng)的設(shè)計類學(xué)科，以技術(shù)理性為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計的研究和應(yīng)用變得尤為重要。

教學(xué)設(shè)計不同于教學(xué)論，在很長一段時間內(nèi)甚至直到現(xiàn)在，還有一大部分研究者和一線教師把教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)與教學(xué)認(rèn)識論的理論基礎(chǔ)相提并論。對此，何克抗教授在與李秉德教授的關(guān)于教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的探討中曾明確提出，教學(xué)論的本質(zhì)是一種研究教學(xué)一般規(guī)律的理論性學(xué)科，同時它要借助于對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識進(jìn)一步確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法……而教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)和目的并不去研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，它只是在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對各個教學(xué)環(huán)節(jié)（教學(xué)目標(biāo)、條件、方法、評價等）進(jìn)行具體的設(shè)計與計劃[12]。因此，我們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計作為一門不同于教學(xué)認(rèn)識論的針對教學(xué)過程的設(shè)計類、技術(shù)性活動，技術(shù)理性應(yīng)該對其起著直接的指導(dǎo)作用。

（二）教學(xué)設(shè)計本質(zhì)及其功能的重新解讀

縱觀教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程，國內(nèi)外的定義研究有很多觀點(diǎn)，如：學(xué)科屬性說，Reigeluth（1984）認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計是一門教學(xué)科學(xué)，是在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)實(shí)踐之間架起橋梁的一門應(yīng)用科學(xué)；策略方法說，或稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是一種實(shí)施教學(xué)系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序；技術(shù)說，教學(xué)設(shè)計是一種創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)等[13]。以上國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教學(xué)設(shè)計的定義雖有不同，但有一些共同的特點(diǎn)與不足之處。其共同特點(diǎn)：第一，自從系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計確立以來，系統(tǒng)科學(xué)理論或者系統(tǒng)科學(xué)的方法占據(jù)了教學(xué)設(shè)計理論與研究方法的主導(dǎo)地位；第二，多數(shù)以系統(tǒng)科學(xué)、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論或者傳播學(xué)理論等為理論基礎(chǔ)；第三，用程式化的模式描述漸進(jìn)的階段和步驟。不足之處：一是忽視了媒體技術(shù)的功能，或者說提出的教學(xué)設(shè)計理論適用于幾乎所有的媒體；二是多數(shù)教學(xué)設(shè)計的定義范疇仍然沒有超出大教育學(xué)的視角。

基于以上論述，我們認(rèn)為，隨著社會及技術(shù)的不斷發(fā)展，對教學(xué)設(shè)計的定義，應(yīng)該突出媒體技術(shù)與技術(shù)理性的特點(diǎn)。在內(nèi)涵上，應(yīng)該體現(xiàn)技術(shù)與教師的關(guān)系；在指導(dǎo)理論上，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)直接指導(dǎo)作用的技術(shù)理性，而不是具有間接指導(dǎo)作用的各種科學(xué)理論，如系統(tǒng)科學(xué)理論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論等；在功能上，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計本身對教師發(fā)展的重要作用，而不是只強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的身心發(fā)展作用?；诮處?、技術(shù)與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系，教學(xué)設(shè)計引起的教師自我發(fā)展與“教學(xué)相長”帶來的教師發(fā)展具有不同的意義，前者是基于技術(shù)與教師的關(guān)系，而后者是基于師生間的主客體關(guān)系。因此，在此背景下，技術(shù)理性視角下的（主指課堂）教學(xué)設(shè)計的概念可以理解為：教學(xué)設(shè)計是指教師依據(jù)技術(shù)理性主導(dǎo)下的教學(xué)理念，根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)要求及學(xué)生認(rèn)知程度，對包括教學(xué)情境、教學(xué)材料、師生交互等整個教學(xué)過程進(jìn)行的設(shè)計。以技術(shù)理性為主導(dǎo)的教師教學(xué)設(shè)計理念，重在強(qiáng)調(diào)教師對媒體技術(shù)的駕馭能力、教師的價值理性及其對工具理性的控制、教師對不同教育科學(xué)理論的認(rèn)同及選擇等。因?yàn)椴煌慕處熡捎诰哂胁煌募夹g(shù)理性觀念，會導(dǎo)致不同的教學(xué)方式、策略及教學(xué)效果。對于學(xué)生而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要決定于教師，教師根據(jù)不同的教學(xué)條件采取不同的教學(xué)理念，從而影響學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式。

（三）教學(xué)設(shè)計對于促進(jìn)和完善教師發(fā)展理論的反思

要讓廣大一線教師和教學(xué)管理人員及教學(xué)設(shè)計研究者充分認(rèn)識到教學(xué)設(shè)計對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要意義。如在理念上，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該被視為教師專業(yè)發(fā)展理論的完善和補(bǔ)充，通過教學(xué)設(shè)計的技術(shù)設(shè)計與教學(xué)實(shí)踐，讓教師走以內(nèi)涵為主的自主發(fā)展之路，徹底改變傳統(tǒng)教師發(fā)展的“被動發(fā)展”形式；在教學(xué)實(shí)踐中，適當(dāng)注意技術(shù)對教師教學(xué)設(shè)計能力的負(fù)面作用，克服技術(shù)萬能論，不能把技術(shù)視為萬能的，反對教師圍繞著技術(shù)轉(zhuǎn)；在教學(xué)測評中，把教學(xué)設(shè)計納入教學(xué)評估的重要一環(huán)，因?yàn)榘l(fā)展教師專業(yè)能力，不能僅僅依靠教師內(nèi)在的自我發(fā)展動機(jī)，還要依靠教學(xué)管理及決策層的外部推動和管理。倘如此，教師的教學(xué)設(shè)計就有了來自外部及內(nèi)部的推動力，教師的自主發(fā)展也就具備了可能性，這對于形成教學(xué)設(shè)計及教師發(fā)展的良性循環(huán)是非常有意義的。

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[責(zé)任編輯：陳梅云]

孫其信，山東師范大學(xué)傳媒學(xué)院副教授，博士，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)碩士生導(dǎo)師，山東濟(jì)南250014；尚春燕，山東管理學(xué)院人文學(xué)院講師，山東濟(jì)南250014

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1004-4434(2015)05-0151-05