胡 麗

（銅仁職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，貴州銅仁554300）

問(wèn)題-措施-結(jié)果與案例導(dǎo)入情景式教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

胡 麗

（銅仁職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，貴州銅仁554300）

該文探討高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)方法改革，以培養(yǎng)更適用于臨床的護(hù)理人員。在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中采用問(wèn)題-措施-結(jié)果（PIO）與案例導(dǎo)入情景式教學(xué)，提升學(xué)生思維能力和創(chuàng)造想象力。該教學(xué)法為學(xué)生模擬真實(shí)場(chǎng)景，針對(duì)護(hù)理對(duì)象的迫切需求，提供合理而有效的護(hù)理措施，可在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到護(hù)理預(yù)期目標(biāo)，提升學(xué)生觀察問(wèn)題、邏輯推理及解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

教育，護(hù)理；護(hù)理記錄；角色扮演；內(nèi)科學(xué)；教學(xué)方法

內(nèi)科護(hù)理學(xué)是一門核心課程，也是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，實(shí)踐已成為該學(xué)科的科學(xué)根基。內(nèi)科護(hù)理學(xué)必須以臨床實(shí)踐為基礎(chǔ)，學(xué)生才能真正做到學(xué)思結(jié)合，知行統(tǒng)一[1]。國(guó)內(nèi)的護(hù)理教學(xué)大多遵循傳統(tǒng)“教與學(xué)”的教育理念。在沒(méi)有臨床見(jiàn)習(xí)的情況下，課堂中學(xué)生只是單一及被動(dòng)地接受知識(shí)。教學(xué)和實(shí)踐已經(jīng)脫節(jié)，導(dǎo)致高職護(hù)理畢業(yè)生存在理論知識(shí)不強(qiáng)，領(lǐng)悟和執(zhí)行能力、可持續(xù)發(fā)展能力不足，溝通能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力都相對(duì)較弱等缺點(diǎn)[2]。目前評(píng)判高職院校辦學(xué)水平，除保證每年全國(guó)護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試高通過(guò)率外，護(hù)理學(xué)生的崗位勝任能力的培養(yǎng)也是高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力，高校畢業(yè)生就業(yè)勝任力和崗位勝任力匹配的適應(yīng)是就業(yè)率的關(guān)鍵[3]。因此，應(yīng)采用科學(xué)有效的教學(xué)方法去調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生溝通交流能力與團(tuán)隊(duì)合作精神、解決實(shí)際工作問(wèn)題和處理應(yīng)急事件的能力。

1 問(wèn)題-措施-結(jié)果（PIO）教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

1.1 PIO問(wèn)題式教學(xué)法 PIO問(wèn)題式教學(xué)法是以整體護(hù)理為主導(dǎo)，以患者健康為中心，運(yùn)用護(hù)理程序的方法，提出PIO問(wèn)題式教學(xué)理念。問(wèn)題（problem，P）即患者健康問(wèn)題，可以是現(xiàn)存的或潛在的，包括生理、心理、社會(huì)和醫(yī)護(hù)合作性問(wèn)題；措施（intervention，I）是針對(duì)患者主要健康問(wèn)題所實(shí)施的有效護(hù)理措施；結(jié)果（outcome，O）是針對(duì)護(hù)理人員進(jìn)行護(hù)理措施執(zhí)行后的患者反應(yīng)，是護(hù)理人員對(duì)患者是否實(shí)施有效護(hù)理措施的一種效果評(píng)價(jià)。通過(guò)教學(xué)，學(xué)生能更好地適應(yīng)將來(lái)的臨床工作，深刻理解和掌握理論知識(shí)，逐步適應(yīng)護(hù)理人員的角色，并嘗試患者的角色，適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變。以問(wèn)題為導(dǎo)向，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)方向，適應(yīng)臨床對(duì)高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生崗位勝任力的要求。以問(wèn)題為基礎(chǔ)（PBL）教學(xué)法是由美國(guó)神經(jīng)學(xué)教授Barrows于1969年在加拿大多倫多麥克馬斯特大學(xué)（Mc-Master）所創(chuàng)立的[4]。20世紀(jì)70年代以來(lái)，PBL教學(xué)法在國(guó)外護(hù)理教育中得到很大的推廣和應(yīng)用，其以臨床問(wèn)題為切入點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力、自學(xué)能力、臨床思維能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等，以問(wèn)題為中心、學(xué)生為主體、學(xué)習(xí)小組為單位，教師起引導(dǎo)作用，在設(shè)定的教學(xué)情境下應(yīng)用提出問(wèn)題-建立假設(shè)-收集資料-論證假設(shè)-總結(jié)等的方法[5]。但是在運(yùn)用過(guò)程中也發(fā)現(xiàn)了不少問(wèn)題，知識(shí)不系統(tǒng)，缺乏條理性，忽略了基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)，學(xué)生過(guò)分依賴教師，限制了學(xué)生的能力培養(yǎng)[6]。作者通過(guò)多年教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為PIO問(wèn)題式教學(xué)法條理更清晰，學(xué)生更容易掌握，能深入淺出地學(xué)習(xí)。學(xué)生把自己每天出現(xiàn)的一些常見(jiàn)癥狀提出來(lái)作為問(wèn)題，如咳嗽、咳痰、饑餓、口渴、發(fā)熱、頭暈、疼痛、焦慮、失眠等，無(wú)須特定情境，不用教師引導(dǎo)，學(xué)生之間在互相交流中探討自己的問(wèn)題。學(xué)生探討問(wèn)題就是一種最佳的學(xué)習(xí)方式，真正做到主動(dòng)學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)明顯發(fā)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)能力、看問(wèn)題的角度和思考方式發(fā)生改變，能將學(xué)習(xí)及生活中的能力有效地遷移到解決實(shí)際問(wèn)題上去。

1.2 PIO問(wèn)題式教學(xué)法在臨床案例中的應(yīng)用 在臨床案例的教學(xué)中，采用PIO問(wèn)題式教學(xué)法。例如，1例高熱39.5℃，咳嗽、咳痰女性患者前來(lái)就診，作為接診的護(hù)士應(yīng)提出一個(gè)首要的問(wèn)題（P）就是體溫過(guò)高，然后制訂一個(gè)預(yù)期結(jié)果（O），也是大家最終希望達(dá)到的護(hù)理目標(biāo)，就是體溫降至正常范圍內(nèi)。接下來(lái)就需要思考到底要通過(guò)什么方法來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，即護(hù)理措施（I），學(xué)生要把在護(hù)理基礎(chǔ)學(xué)中學(xué)到的一些具體的護(hù)理操作運(yùn)用到措施中來(lái)，并根據(jù)接診患者的實(shí)際情況選擇性地應(yīng)用。對(duì)于接診的多數(shù)患者，他們的問(wèn)題一般都有很多，在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)首先需要全面的健康評(píng)估。根據(jù)患者的問(wèn)題，分出首優(yōu)，中優(yōu)，次優(yōu)3個(gè)等次，所以，待解決了主要問(wèn)題（首優(yōu)）后，就要逐步解決中優(yōu)、次優(yōu)問(wèn)題。這種教學(xué)法能解決很多比較復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題，讓學(xué)生條理思路清晰，便于學(xué)生找準(zhǔn)學(xué)習(xí)方向和設(shè)定目標(biāo)。教師在完成教學(xué)目標(biāo)的情況下，既考察了學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握程度，又能理論聯(lián)系實(shí)際，使學(xué)生學(xué)會(huì)角色轉(zhuǎn)變，更好地適應(yīng)“護(hù)生”這個(gè)角色。通過(guò)這種教學(xué)法會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后能很快地適應(yīng)“護(hù)生”這個(gè)角色，為將來(lái)成為真正的“護(hù)士”打好基礎(chǔ)。

2 “333+5”案例導(dǎo)入與情景式教學(xué)的應(yīng)用

2.1 “333+5”案例導(dǎo)入與情景式教學(xué)相結(jié)合 案例與情景教學(xué)是以護(hù)生為中心的理論與實(shí)踐相結(jié)合的互動(dòng)式教學(xué)方法，使護(hù)生在預(yù)習(xí)理論基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上將理論和臨床案例有機(jī)結(jié)合應(yīng)用于實(shí)踐的方法?？s短了教學(xué)與臨床的距離，有利于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和臨床思維能力[7]。在特定安排的場(chǎng)景下或者在課堂中模擬真實(shí)場(chǎng)景，通過(guò)學(xué)生閱讀、思考、分析討論和教師提問(wèn)等方法，并借助PPT多媒體給學(xué)生提供一些資料，如特定場(chǎng)景、圖片、數(shù)據(jù)或?qū)υ捳Z(yǔ)音等[8]，一些與患者相關(guān)的臨床資料，讓學(xué)生根據(jù)有限的資料，沿著某一線索去假設(shè)患者的患病情況、目前的現(xiàn)狀、治療效果及預(yù)后的評(píng)估等。學(xué)生之間互相組合，分別扮演“護(hù)士”與“患者”角色，對(duì)患者進(jìn)行全面的健康評(píng)估，啟動(dòng)發(fā)散思維去拓展患者整個(gè)病情的經(jīng)過(guò)，讓學(xué)生還原出較為完整及合理的病例。但在病例中要注意抓住5個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，即性別、年齡、主訴（或者既往病史）、癥狀和體征、輔助檢查。這也是學(xué)生在假設(shè)、書(shū)寫(xiě)和分析病案看問(wèn)題時(shí)最關(guān)鍵的點(diǎn)?！?33+5”案例導(dǎo)入情景式教學(xué)法就是在PIO問(wèn)題式教學(xué)法的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生假設(shè)出來(lái)的案例，對(duì)案例進(jìn)行分析時(shí)至少提出3個(gè)護(hù)理問(wèn)題（P），即護(hù)理診斷，每個(gè)護(hù)理診斷至少提出3個(gè)有效的護(hù)理措施（I），再根據(jù)學(xué)生提出的護(hù)理措施，實(shí)施給患者將會(huì)達(dá)到3個(gè)護(hù)理結(jié)果，即護(hù)理的預(yù)期結(jié)果（O），如好轉(zhuǎn)、無(wú)效、惡化。PIO問(wèn)題式教學(xué)始終是貫穿其中，三者之間有不可分割的必然聯(lián)系。就像護(hù)理程序始終貫穿于整體護(hù)理，護(hù)理程序在實(shí)施整體護(hù)理時(shí)是非常重要的。

2.2 “333+5”案例導(dǎo)入與情景式教學(xué)的意義 合理設(shè)定情景模式融入案例，提出PIO對(duì)患者實(shí)施整體護(hù)理。對(duì)學(xué)生起到一個(gè)指導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，融洽了師生關(guān)系，活躍了課堂氣氛，促進(jìn)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力的提高，在有限的教學(xué)設(shè)備和時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生成為教學(xué)的主體，以教師為導(dǎo)向、培養(yǎng)學(xué)生能力為教學(xué)目標(biāo)。充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，仔細(xì)觀察、親身實(shí)踐，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和理解力，逐步加強(qiáng)學(xué)生邏輯思維及想象空間的能力。

3 小 結(jié)

高職院校技能人才的培養(yǎng)需要合理的規(guī)劃專業(yè)課程和改革教學(xué)方法。臨床護(hù)理的本質(zhì)是要解決患者的需求，縮短患病的時(shí)間，減輕痛苦，讓癥狀和體征緩解或消失，盡快地恢復(fù)健康。通過(guò)合理的規(guī)劃課程，學(xué)生不僅掌握了護(hù)理專業(yè)知識(shí)，而且潛移默化地讓學(xué)生適應(yīng)了“護(hù)士”的角色，也能運(yùn)用換位思考去理解“患者”的真實(shí)需求，掌握臨床護(hù)理中一名合格的護(hù)士所應(yīng)具備的能力和技能。而不只是單一的執(zhí)行醫(yī)囑。要充分發(fā)揮護(hù)士的主導(dǎo)力量，發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神，提高社會(huì)交往和溝通能力，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，更為有效地改變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

[1]王思婷，韋麗華.淺議內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)改革[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2012，30（5）∶73-74.

[2]董麗芳，葉國(guó)英，董燕艷，等.臨床護(hù)理專家對(duì)高職護(hù)理教育的看法與建議[J].中華護(hù)理教育，2014，11（11）∶860-862.

[3]高永惠，范玲.基于崗位勝任力的大學(xué)生就業(yè)能力結(jié)構(gòu)適應(yīng)性研究[J].教育與職業(yè)，2012，72（1）∶90-92.

[4]王斌全，孟艷君.護(hù)理教學(xué)中PBL模式的發(fā)展歷程[J].護(hù)理研究，2007，21（14）∶1315.

[5]卞龍艷，王群.PBL教學(xué)法在高職護(hù)理專業(yè)工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式中的應(yīng)用[J].教育與職業(yè)，2014，81（29）∶137-138.

[6]郭淑芳.PBL教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀[J].現(xiàn)代臨床護(hù)理，2013，12（6）∶76-79.

[7]張建青，劉鵬飛，張巧芬.案例與情景教學(xué)在健康評(píng)估教學(xué)中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2014，32（16）∶35-36.

[8]單巖，史小艷，李艷，等.案例導(dǎo)入式情景教學(xué)在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用探討[J].護(hù)理研究，2011，25（6）∶557-558.

10.3969/j.issn.1009-5519.2015.13.065

：B

：1009-5519（2015）13-2081-02

∶2015-03-02）

∶胡麗（1978-），女，貴州銅仁人，講師，主要從事內(nèi)科護(hù)理學(xué)教育與研究工作；E-mail∶wjww513@sina.com。