姜成建

(威海職業(yè)學院，山東 威海 264210)

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高職教育改革中的理念設(shè)計與教學實踐的矛盾分析

姜成建

(威海職業(yè)學院，山東 威海 264210)

摘要：伴隨著改革的深入，高職教育在教學實踐中出現(xiàn)了不少問題。產(chǎn)生這些問題的一個重要原因是我們在進行職業(yè)教育教學改革時，無論是在目標定位、還是教學模式，都摻雜了許多的人為設(shè)計因素，而這些設(shè)計又脫離了教學實踐，勢必在現(xiàn)實的教學中引發(fā)諸多矛盾。在教學實踐與改革中，多一些基于實踐的思考，少一些基于設(shè)想的理論設(shè)計，是減少這些問題與矛盾的一個有效途徑。

關(guān)鍵詞：培養(yǎng)目標；辦學模式；設(shè)計；矛盾

高等職業(yè)教育發(fā)展到今天，已經(jīng)做了許多有益的改革與探索，走出了以往重知識輕實踐的辦學模式，探討出不少新思路、新方式。但是在改革過程中也伴隨而生了諸多問題與不足。例如有些改革的理念人為設(shè)計的痕跡過重，嚴重地脫離教學實際；有些改革理念由于缺乏統(tǒng)一規(guī)劃，單憑某一個層面的人員或部門，難以實施等等，所有這些都與現(xiàn)實的教學實踐中產(chǎn)生了諸多矛盾。這些矛盾如果不解決，勢必會危害到高職教育的健康發(fā)展，本文嘗試著將這些矛盾做一一的分析解剖，以期得到重視與解決。

1培養(yǎng)目標的理念設(shè)計與招生現(xiàn)實之間的矛盾

高職教育的培養(yǎng)目標從“實用性專門人才”，到 “高等技術(shù)應用性專門人才”，再到 “高素質(zhì)技能型專門人才”，最后到“高端技能型人才”。提法幾經(jīng)變化，每次提出都引發(fā)諸多爭議與討論[1]。的確，高職教育不斷發(fā)展的現(xiàn)實及內(nèi)在需求，需要給高職一個正確的定位，來適應其不斷發(fā)展變化辦學的需求。但是每次定位之后，除了引發(fā)一些正常的討論之外，更多的是爭議。究其原因，筆者以為其中一個主要的原因與目前高職招收的生源，即目前高職的教育對象有關(guān)。目前的高職在招生方面，可謂大包大攬式，生源類型涵蓋高中生、職高生還有技工生等等。招生對象的“不專一”，必然會導致高職的教育對象的特點與類型差異較大。而這種差異也勢必會與現(xiàn)實中我們所設(shè)定的高職教育辦學定位、培養(yǎng)目標產(chǎn)生矛盾。

以2011年的“高端技能型人才”定位而言，筆者以為這種定位與現(xiàn)實教學至少有兩點矛盾。一是定位的覆蓋范圍有些狹隘，導致許多人將高職教育與是技能教育完全等同起來，在教學中只強調(diào)“技能型人才”的培養(yǎng)，而忽略“技術(shù)型人才”的培養(yǎng)。就目前的職業(yè)教育招生情況而言，其培養(yǎng)的人才應該涵蓋“技術(shù)型”和“技能型”人才。所謂“技術(shù)型”人才是指有一定的理論基礎(chǔ)，但達不到工程型的人才標準要求，重視理論在實踐中的應用，在生產(chǎn)現(xiàn)場工作。他們能綜合應用各種知識解決實際問題、相關(guān)專業(yè)知識面較廣，同時具有一定的組織能力等。如技術(shù)員、農(nóng)藝師、項目經(jīng)理、會計、廣告設(shè)計等等。在目前高職的生源中，來源于高中起點的學生，有很多完全具備這種能力與素質(zhì)，但是我們在重“技能”、輕文化素質(zhì)的大職業(yè)教育環(huán)境下，忽略了這部分人的發(fā)展空間，也人為地限制了他們繼續(xù)升本深造的愿望。二是基于高職教育的培養(yǎng)目標定位為“技能型人才” 這一理念，( 所謂“技能型人才”主要是指操作型人才。即從事生產(chǎn)第一線或現(xiàn)場工作，主要依靠操作技能進行工作[2]。從思維角度看，這部分人主要靠動作思維來完成他們的工作。)目前的高職院校除了招收原來的高考生外，都不同程度地開展了初中起點的“3+2”的五年一貫制招生、單獨招生，有的院校甚至直接開展了注冊入學制度。這些種類繁多的招生形式是否科學，姑且不論，但是就幾年的教學實踐而言，通過后三種形式招進來的學生，不僅知識構(gòu)成欠缺，就其學習習慣、行為習慣而言，將其培養(yǎng)成為“技能型”人才都很困難，就更不用提所謂的“高端” 了，沒有了“高”字，何提“高職”？

由此可見，將高職的培養(yǎng)目標定位于“高端技能型人才”不僅有其不合理性的一面，單從目前的招生實際看，目標與現(xiàn)實是沖突的，實現(xiàn)其預設(shè)的目標是困難和不現(xiàn)實的。

2辦學模式設(shè)計與現(xiàn)實教學的矛盾

五年一貫制的“3+2”辦學模式的成與敗。五年一貫制的“3+2”辦學模式已經(jīng)探索開展了十多年了。毋庸置疑，這種模式有其成功之處，那就是迎合了社會對學歷教育的需求。但是這種設(shè)計在教學實踐中存在很多矛盾。一方面五年一貫制的直通車，讓良莠不齊的學生都能直接進入高職教育階段。而這些孩子其薄弱的知識體系，較差的生活養(yǎng)成習慣，讓教學一線老師與一線管理人員苦不堪言。院系管理者也面臨很多尷尬的局面：讓其分散到高考生班級中，他們在學業(yè)方面很難跟上。讓其單獨成班，管理上難度很大。不少學生入學一年左右，基于多門學科不及格，就會自動退學。為此，不少院校不得不一再降低教學要求，但是降低了教學要求的高職教育，又使人們不得不質(zhì)疑高職究竟“高”在何處。

單獨招生的得與失。單獨招生的設(shè)計初衷，是為了突出高職教育特色，探索高考招生制度改革，完善高等教育多元化選拔機制。將一些具有一定特長的生源選拔進入高職院校。但是在現(xiàn)實生源數(shù)量減少，招生壓力加大的情形下，一些院校將招生名額大力傾向于單招生，單獨招生成為很多院校解決招生難的一大法寶。不少院校不僅沒根據(jù)這些生源的特點設(shè)定專業(yè)限制，甚至是大開閘門，將一些技工、中職都沒很好完成學業(yè)的學生直接招到高職院校中來。從短期看單獨招生，有力地解決生源減少導致的高職招生困難的問題，可以說是有“得”。但是從長遠看，這種急功近利的做法嚴重影響了高職的聲譽，嚴重點說完全能危及高職的發(fā)展。這又不得不說是“失”。這是因為由于多數(shù)單招學生文化基礎(chǔ)極差，使他們很難進入高職的一些文化理論學習，再加沒有良好的養(yǎng)成教育，導致他們對以實踐操作為主的專業(yè)課也毫無興趣，課堂無論對他們還是對教師，都是一種煎熬，教學內(nèi)容很難按計劃推進。所以想在有限的時間內(nèi)實現(xiàn)高職人才培養(yǎng)目標中說提到的“高端或高素質(zhì)”技能型人才的速成，完全是不現(xiàn)實的。

新設(shè)計的“3+2”專本連讀模式的圓與缺。目前，各高職院校又開始了新的探索，“2+2”、“3+1”、“3+2”專本連讀模式在各地紛紛應運而生。本文僅就我省目前舉辦的“3+2”專本連讀模式嘗試做一分析探討。說這種辦學模式 “圓”，是因為該模式滿足了本文前面提到的技術(shù)型人才的培養(yǎng)要求，圓了這部分生源的夢想，不失為一種積極的努力與探索。說其有“缺”， 一方面是因為新的辦學模式的設(shè)計，若是基于高考生源，倒也不妨是一種好的努力與嘗試。但是不少舉辦此模式的院校或?qū)I(yè)是基于中職對口生源的，這顯得有點一廂情愿了，這部分生源的綜合素質(zhì)，前面我們已經(jīng)做了分析。對他們而言，我們本應該設(shè)法縮短他們的學制，而不是一廂情愿地拉長他們的學制。即使人為地拉長了，在實際教學中，我們?nèi)羰悄芑谏幢旧淼奶攸c，開設(shè)相應的課程，選擇適合他們的教材倒也未嘗不可?？墒?，在辦學實際中，由于一些合作的對口本科院校占據(jù)著主動權(quán)，他們在選擇的文化基礎(chǔ)課教材時，硬性地指定了一些本科版本的教材。這種嚴重脫離實際的行為，對那些對口高職生源來講，就嚴重脫離實際了。由此可見，這種人為的設(shè)計、人為的要求，造成了很大的教學困難不說，最終也勢必導致這種辦學模式的流產(chǎn)。

另一方面，新的專本連讀模式，對每個層段的教學定位、教學目標、培養(yǎng)規(guī)格等缺乏科學合理的論證與定位。就目前而言，高職院校主要擔負了文化課程的授課，這確實有些不合理。前不久有學者就提出，應該嘗試將原有的設(shè)計做一對調(diào)。即高職院校應發(fā)揮高職教育的特長，重點開設(shè)專業(yè)課程以及一些基本的理論、人文素質(zhì)課程。而將高等數(shù)學、大學英語與一些理論性較強的專業(yè)課程放在本科院校進行。這樣不僅各自發(fā)揮了自己的長處，理順了關(guān)系，而且也科學定位了各個階段的目標任務，解決了目前教學中出現(xiàn)的諸多矛盾與困難。

3教材建設(shè)的不銜接與文化課教學難的矛盾

教育部在《關(guān)于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》中明確指出：“要加強文化基礎(chǔ)教育。發(fā)揮人文學科的獨特育人優(yōu)勢，加強公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課間的相互融通和配合，注重學生文化素質(zhì)、科學素養(yǎng)、綜合職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)?！盵3]由此可見，教育部也高度重視文化基礎(chǔ)課在人才的培養(yǎng)過程中的作用。但是就如何深入開展好文化課的教學，還有很多問題值得探討。

目前，高職學生來源不一，有高中生、職高生、技工生等。這些學生在來高職院校之前，所接受的知識體系是不一樣的。就單一學科而言，如數(shù)學，他們使用的教材版本、教學內(nèi)容、內(nèi)容的深度與廣度都是完全不一樣的。而目前各高職院校所使用的教材，其體系多是基于原來本科或?qū)？平滩牡目蚣芟聵?gòu)建的。這些內(nèi)容是基于原有的高中教材連續(xù)而來的。目前，無論是高中教材的改革，還是中職教材的改革，都是基于自身的理念，各行其道，各念其經(jīng)。這樣就造成了高職的很多教學困難。一方面是教學內(nèi)容不銜接。如高職教材中要用到的反函數(shù)、極坐標、參數(shù)方程等知識，目前的高中、中職教材均沒有涉獵到。而對于高職教材中要重點講授的微積分知識，經(jīng)過高中學習的學生涉獵了初步的內(nèi)容，做了粗淺的學習，他們來到高職后又要重復學習一次。對于中職的學生而言，教學進度有些隨意，這部分知識有的學校做了講解，有的學校就沒有講。而對于單招而來或注冊入學的技工生而言，高中部分的數(shù)學知識可以說是僅僅接觸了零星的點滴，單薄的可憐，無從言及體系。另一方面是學習內(nèi)容的深度與廣度不一樣。高中生對知識的掌握明顯較其他生源要扎實一些。在同一課堂上，面對如此復雜的情況，教師與學生均感到無所適從。

值得欣慰的是，這種情況也引起了有關(guān)部門的重視，教育部在《推進中等和高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)銜接行動計劃(征求意見稿)》一文中指出：“根據(jù)中等和高等職業(yè)教育同類專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和專業(yè)教學標準，統(tǒng)籌開發(fā)中高職教材，實現(xiàn)教學重點、課程內(nèi)容、能力結(jié)構(gòu)以及評價標準的有機銜接和貫通。……加快形成中高職教材統(tǒng)籌建設(shè)機制。組織編寫、遴選一批中高職銜接教材。鼓勵各地開發(fā)具有地方特色的中高職銜接教材?！盵4]但問題是，文中只提到了中高職的對接，對于高中及技工等生源，我們又應如何進行銜接與統(tǒng)一、協(xié)調(diào)呢？因為對目前的高職院校而言，重點生源還是高考生源，而不是我們一直設(shè)想的中高職的直通車。

綜上所述，我們不難得出如下結(jié)論：高職教育在教學發(fā)展過程中的確存在很多矛盾，這些矛盾有些是教育體系不完善所致，有些是社會原因所致，但也有很多是我們?nèi)藶樵O(shè)置的。在教學實踐與改革中多一些基于實踐的思考，少一些基于設(shè)想的理論設(shè)計，是減少這些問題與矛盾的一個有效途徑。

參考文獻：

[1]姜成建.職業(yè)教育體系的調(diào)適與完善[J].襄陽職業(yè)技術(shù)學院學報，2014(4)：87-90.

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[3]教育部.關(guān)于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見[G].教職成[2015]6號2015-7-27.

[4]教育部.推進中等和高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)銜接行動計劃(征求意見稿)[G].教職成司函〔2014〕159號 2014-12-3.

(責任編輯孫勝文)

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1673-5382(2015)04-005-03

作者簡介：姜成建(1968-)，男，山東威海人，威海職業(yè)學院副教授.

收稿日期：2015-10-02