湯霓

職業(yè)教育研究的方法論意識

湯霓

職業(yè)教育研究方法論意識包括系統意識、問題意識、辯證意識、倫理意識等方面。系統意識體現為堅持整體性原則、結構功能主義范式、多學科跨學科視角;問題意識表現在對“疑問”與“問題”的區(qū)分、對研究問題類型的區(qū)分;辯證意識包括對個案式解釋與通則式解釋、歸納邏輯與演繹邏輯、定性研究與定量研究的辯證;倫理意識表現為遵循基本倫理原則、保持研究客觀性。

職業(yè)教育;方法論;方法論意識

上世紀80年代以來，我國社會、人文學科領域掀起一股方法論熱潮。在教育學科領域，也有學者呼吁教育研究要有突破性進展，首先要在方法論上取得突破。然而，教育研究方法論的研究和發(fā)展，都遠遠不如其他學科。而這一點在職業(yè)教育學科方面體現尤甚。有學者對職業(yè)教育研究方法的類型作了初步分析［1］，也有學者對職業(yè)教育的研究方法現狀進行了專門研究。［2］然而，更多地只是感受到職業(yè)教育研究方法的匱乏，卻尚未深思過方法論的問題。這并不意味著職業(yè)教育研究尚未遇到嚴重的方法論問題，相反，卻反映出該領域中研究主體方法論意識的薄弱。

所謂“方法論”，學者們從不同的認識層次對方法論做出了解釋。從哲學層面來看，“哲學是關于世界觀的學問，世界觀也就是方法論”［3］，“一切真正的哲學都是思維的普遍方法，都具有方法論的功能”［4］，“哲學包括三方面:本體論、認識論與方法論，方法論研究思維本身的形式化問題”［5］;從科學學層面來看，“方法論通常首先被理解為科學認識的方法論”［6］，“科學方法論常常被定義為使科學研究得以正確進行的理論”［7］，都將方法論指向科學研究這一領域;從方法研究范圍層面來看，有學者認為“方法論就是討論方法的理論”［8］，或者把方法定位于“對方法的探討”，即“探討其效用”［9］，指向方法的運用;還有學者從系統觀層面，構建了方法論知識體系結構，并提出“方法論研究的不是純方法，也不是純客觀對象本身，而是兩者的關系，即方法整體與對象特性的適宜性問題?！保?0］盡管學者們的觀點和審視角度不一，但均反映出方法論背后蘊含著的一系列緊密相關的思維模式。這些思維模式所反映的都是研究的價值取向、邏輯原點、理論邊界以及展開方式，并為之提供一以貫之的思想支撐。這些思維模式的流露，便是所謂的方法論意識，即是研究者主動認識與尋求方法論指導，并自覺運用于研究中的一系列思維模式。［11］職業(yè)教育研究應該從系統意識、問題意識、辯證意識、倫理意識等方面，在研究思考、研究行動的過程中自覺地反映出這些方法論意識。

一、職業(yè)教育研究的系統意識

系統論的主要創(chuàng)立者是美籍奧地利生物學家貝塔朗菲(L．V．Bertalanfy)，他于1947年發(fā)表了《一般系統論》標志著系統論的誕生。之后，系統科學迅速發(fā)展，在六七十年代基本形成了由許多學科分支構成的學科群體。系統科學把研究對象確定為復雜事物，并確認:對復雜事物的認識，不能沿著把局部、要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。因為整體與部分、要素的關系不是“和”與“被加數”、“加數”的關系。對復雜事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身。［10］系統科學對以“原子論”和“還原論”為基礎的傳統思維方式的突破，形成了以“整體”為特征的研究對象和廣闊的研究領域。這種系統思維方式對職業(yè)教育研究具有重要的方法論價值，主要包括如下三個方面。

(一)整體性原則

整體性原則是系統論最重要的一個原則，即整體的功能不等于各部分功能之總和，由要素構成的系統具有不同和超出要素總和的整體功能。用整體性原則來觀察和審視職業(yè)教育的現象和認識，會發(fā)現諸多問題。例如，職業(yè)院校的教育培養(yǎng)目標是通過教師和學生一系列的、各種內容和各種方式的教育和教學活動來實現的。然而，當研究關注到系統內的某一類教學活動時，往往忽略了整體的目標，并將某一類活動視為培養(yǎng)學生實際操作技能的活動，把另一類視為培養(yǎng)學生基礎學術能力的活動。這種沿著整體可以拆成部分的思路顯然忽略了人的整體性。這也是為什么這類研究開始逐漸轉變到開始關注專業(yè)課程中學生基礎學術能力的培養(yǎng)，注重學生操作技能和基礎學術能力的相輔相成，注意到系統與要素、要素與要素之間存在著的同時相干性。

(二)結構功能主義范式

結構功能主義，有時候也被稱之為社會系統理論，是由孔德和斯賓塞的一個論點衍生出來的:一個社會實體，不論是一個組織還是整個社會，都是有機體。和其他的有機體一樣，一個社會系統是由不同部分組成的，對于整個系統的運作而言，每一部分都有功用。［12］結構功能主義對職業(yè)教育研究方法論的啟示意義在于:一是看到了職業(yè)教育活動的類工程性。例如，在研究職業(yè)教育集團合作辦學時，把職業(yè)教育集團當做一個系統，要看的就是構成系統的每個部分，如企業(yè)、學校、教師、學生的“功能”。二是還體現在對“功能”的理解上。當研究者尋找弱勢群體教育、教育歧視所扮演的功能時，研究者不是在為他們做辯護。相反，研究者們更應該去試圖理解這些事物在一個更大的社會中的功能，并以此進一步理解為什么會持續(xù)或是如何被消除。

(三)多學科、跨學科視角

系統科學研究對象的復雜性決定了要采用多學科的研究方法，使這些研究方法在服從于對象特征和研究任務的需要中實現綜合。以往的自然科學與社會科學之間，方法很少有遷移。即使有，也是自然科學向社會科學的單向式遷移。系統科學的研究方法體系，則體現了哲學與科學的相互作用，與此形成了鮮明對比。而跨學科的比較研究也是系統科學研究方法體系中另一重要方面。系統科學有著不同的學科背景，但著重比較的是不同物質形態(tài)表現出來的結構形式上的共性，在表面看來差異十分顯著的事物之間抽出共性。［10］職業(yè)教育學科相比其他教育學科而言，和眾多自然科學、社會科學的交叉更為頻繁，因此，其研究問題領域要更為復雜。而多學科、跨學科的視角對職業(yè)教育研究如何通過與其他學科研究的借鑒與比較實現學科間的溝通與遷移，具有啟發(fā)意義。

二、職業(yè)教育研究的問題意識

“問題意識”一詞并沒有明確的定義，但從研究者對問題意識一詞的使用不難發(fā)現，它是指研究者主動發(fā)現問題、聚焦問題、深入問題、解決問題的思維能力，是以問題為對象的方法論審視。［11］職業(yè)教育研究的問題意識，主要體現在以下兩個方面。

(一)對“疑問”與“問題”的區(qū)分

在研究最初，研究者要對著一堆現象提問。這時的問題又分為兩類:對現象的疑問，以及把這種疑問表述成研究問題。前者可以問得很籠統，例如:這兒怎么了?這是怎么回事?為什么會這樣?后者則要精雕細琢，確保一定的操作性和可行度。而對研究問題的打磨，恰恰是問題意識的重要體現。準確地表達問題往往比回答問題更困難，而一個表達準確的問題基本上就回答了問題本身。在向他人清楚地陳述一個問題的時候，答案也已經呼之欲出。例如，職業(yè)教育“做中學”的思想提倡在真實的機床上學習操作技能，在實際或模擬的銷售場合學習溝通技能，但“為什么會這樣”只是對現實的疑問，而不是研究問題。有人會把此類現象轉化為職業(yè)教育情境化學習的問題，但這還不夠具體。其實早有學者對社交參與結構如何支持或限制教育情境的問題進行了研究，而在設計研究問題時，卻將問題塑造為“情境是何時發(fā)生的(When is a context)”。雖然標題看似別扭，但卻巧妙地呈現了其理論主張:特定情境里的學習能力取決于學生是否能夠把握情境變換的時間性。［13］這一例子充分說明，一個設計完好的問題本身，就包含了它的答案。

(二)對研究問題類型的區(qū)分

1．區(qū)分“真問題”與“假問題”。教育研究應當滿足發(fā)展教育理論或改善教育實踐的迫切需要，應當根據這些需要來確定研究問題，凡是不從發(fā)展教育理論或改善教育實踐之迫切需要出發(fā)的所謂研究問題都是假問題。［14］但在現實中，對研究問題的“真”、“假”區(qū)分并非那么清晰。過去的十余年間，職業(yè)教育學界圍繞職業(yè)教育基本問題的研究屢見不鮮，例如“職業(yè)教育是什么”的問題。但也有學者對這類問題的“真”、“假”存在質疑，認為教育研究應當注重實踐中亟待解決的“真問題”，而不是空想出來的“假問題”或“偽問題”;凡是真問題必然有事實依據，通過切實的調查、分析、研究，一定能找出形成的原因和解決辦法，反之則不然。［15］

2．區(qū)分問題域。教育研究的問題不外乎四類:是什么(what)?是怎樣的(how)?為什么(why)?應該怎樣(how to)?而職業(yè)教育的研究問題域也不例外。對研究問題域的選擇，取決于研究者想發(fā)現什么，也決定了什么研究方法最合適。而越是具有這種問題域意識的研究者，越不會在前三類問題還沒有基本形狀的情況下，就隨意去觸碰第四類問題。

三、職業(yè)教育研究的辯證意識

辯證關系是指事物之間、事物內部要素之間以及事物的兩重性之間的既對立又統一的關系。以下三類主要的相互區(qū)別又相互關聯的辯證關系，在職業(yè)教育研究中是構成研究方法多樣性的基礎。雖然它們看似對立，但一個好的研究者應該充分具備這些辯證意識。

(一)個案式解釋與通則式解釋的辯證

個案式解釋是試圖窮盡某個特定情形或是事件的所有原因。當使用個案式解釋時，會完全了解案例之所以發(fā)生的所有因素，但視野也局限在個案上。通則式解釋則是試圖尋找一般性地影響某類情形或者事件的原因。更進一步地說，這種解釋很“經濟”，只使用一個或少數幾個解釋的因素。但它只能解釋部分，而不是全部。［12］例如，高職中某個學生不想上課、逃學的原因有:偏科、不喜歡這門課的老師、家里經濟原因等，這是試圖詳盡地解釋這種情況的個案式解釋。而通則式解釋模式，如:高職學生的學業(yè)表現中，總體來說普高生源要比三校生生源更好;通常女生的學業(yè)表現要比男生更好，則是試圖解釋這一類情形，而不是某個個案。但兩種解釋都要付出合理的“代價”，前者受到推廣性的局限，后者則總會有例外。但兩者都是研究的有力工具，要辯證統一地運用這兩種解釋類型。

(二)歸納邏輯與演繹邏輯的辯證

歸納邏輯是從認識個別的、特殊的事物推出一般原理和普遍事物;而演繹邏輯則由一般(或普遍)到個別。這是歸納邏輯與演繹邏輯兩者之間最根本的區(qū)別。前者是從“是否”推演到“為什么”，優(yōu)點是能體現眾多事物的根本規(guī)律，且能體現事物的共性;缺點是容易犯不完全歸納的毛病。后者是從“為什么”推演到“是否”，優(yōu)點是由定義根本規(guī)律等出發(fā)一步步遞推，邏輯嚴密結論可靠，且能體現事物的特性;缺點是縮小了范圍，使根本規(guī)律的作用得不到充分的展現。而在實際的職業(yè)教育研究中，理論和研究是通過無止境的歸納與演繹之間的交替而進行互動的。例如，運用相關的學習理論對職業(yè)學校學生的學習行為進行觀察，去檢驗相關假設是否成立，這即是演繹的邏輯;與此同時，我們又能從相關的觀察結果中，歸納和做經驗概括，得出新的發(fā)現點，再回到原來的理論中去補充和完善。這兩種不同的邏輯都是職業(yè)教育研究的有效途徑，兩者的結合則有利于研究者們對事物更有力、更完整的解釋。

(三)定性研究與定量研究的辯證

定性研究與定量研究的實質性區(qū)別在于所獲研究資料的非數據化與數據化。從表面上來看，現實中每一項觀察都是定性的，不是天生就是數據化的或定量的。但在測量某些性質的時候，用數字來表示的定量數據比用詞語來表示的數據更好。在研究中，將兩者完全對立起來是極其危險的。如果有足夠的資源，那么把不同的方法結合起來，即采用定性研究證明細節(jié)，如學生在工作場所的情境下是如何互動的，同時，采用定量方法辨別差異，許多研究問題都可以得到徹底的解決。事實上，簡單的量化測量是好的定性研究的特征之一。［16］因此，在職業(yè)教育中，雖然可以用不同的方式去研究不同的議題，但要完全理解一個議題通常需要結合使用這兩種技術。

四、職業(yè)教育研究的倫理意識

研究倫理是指學術研究人員在開展研究時涉及到的價值判斷問題，主要涉及到“人”、“知識”、“民主價值觀”、“研究質量”和“學術自由”五個核心方面。［17］國際上對于社會研究中研究倫理的關注是從20世紀中期開始的，而我國對于研究倫理的研究與重視尚處于起步階段。教育研究如同其所屬的社會研究一般，均把“人”作為探討對象，且研究通常涉及到學生，因此，教育研究本身也有其單獨的研究倫理規(guī)范。而職業(yè)教育研究者，也必須在學術與實務價值的指導原則下，時常提醒自己確定二個倫理意識。

(一)遵循基本倫理原則

以人為研究或試驗對象的科學研究所應該遵循的三個基本倫理原則是:尊重個人、對方受益和公平原則。這個原則被國際醫(yī)學界和社會科學界廣泛應用。結合中國的現狀，有學者把這些原則稍做調整和綜合，運用到實際操作中，認為社會研究至少要做到:知情同意、尊重與平等、無傷害與受益。［18］而這些原則運用到職業(yè)教育研究中，也是必須遵循的基本倫理原則?！爸橥狻笔侵秆芯空甙蜒芯康哪康摹⑿再|、內容確切地告知研究對象后取得研究對象口頭或書面的同意?！白鹬睾推降取辈粌H是獲得書面上的承諾，還包括眼神、言語和肢體動作上的平等，最為重要的是發(fā)自內心的尊重和平等。尤其是職業(yè)教育研究對象經常有邊緣地位人群(高考失利者、農民工群體、農民工子女等)，則更需要以平常心去對待，而不是出于居高臨下、“我?guī)椭恪钡男膽B(tài)?！盁o傷害與受益”中，“無傷害”是社會研究倫理的最終落腳點及追求目標，無傷害首要的和最基本的是保密，即不泄漏被訪者的信息。“受益”則是指物質意義上的報酬，還有一些信息上或者情感上的交換。這是最基本的人際互動準則，而不是一味地要求被訪者合作和貢獻。

(二)保持研究客觀性

在職業(yè)教育研究中，由于研究者與生俱來的主觀性，使得研究不可能達到百分之百的客觀性。正如研究問題不是中立的，研究者們如何表達一個研究問題，必然會反映他們對世界是如何運行的看法(無論清晰與否)。［16］但研究者在研究過程中，要盡可能拋開個人觀點和價值觀，拋開對研究對象的價值預設，才能使研究結果在一定程度上達成共識。此外，研究的客觀性還體現在研究與政治問題的關系上。教育研究乃至職業(yè)教育研究領域，不乏諸多“長官式”的研究。往往出現某個政治文件一出臺，就掀起了某個研究領域的熱潮，甚至論文引用率最高的即為某份政府文件而非學術著作的情況。政治力量對研究的介入和壓力，必然會對研究的客觀性造成影響，尤其當意識形態(tài)不同或造成利益沖突時。而政治力量在職業(yè)教育研究領域的滲透，也遠比我們想象得要更為深遠。因此，正視政治問題，正確處理并利用政治力量為研究所用，不僅是研究者的研究倫理意識所體現，也從另一方面直接反映了研究者的學術水平。

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［責任編輯 曹 穩(wěn)］

湯霓，女，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所2012級博士研究生，主要研究方向為比較職業(yè)技術教育、職業(yè)技術教育基本原理。

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