摘要：理性和價值取向是思想研究的切入點(diǎn)，二者結(jié)合的視角方可洞察思想本質(zhì)。二戰(zhàn)后美國“學(xué)科-知識理性”的教師教育思想經(jīng)歷了從20世紀(jì)50-70年代回歸學(xué)科知識的學(xué)術(shù)本真到20世紀(jì)80年代后解制主義的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師教育思想 “學(xué)科-知識理性” 解制主義

一、二戰(zhàn)后美國教師教育思想的流派劃分和研究基礎(chǔ)

通過對當(dāng)前研究成果的分析可見，國內(nèi)外學(xué)者多運(yùn)用價值取向的概念對教師教育思想進(jìn)行歸類研究，據(jù)此，他們將美國教師教育思想劃分成“學(xué)術(shù)取向”、“專業(yè)取向”、“社會取向”這三大體系。由字面分析，學(xué)術(shù)取向指那些關(guān)乎教師的事業(yè)應(yīng)具有學(xué)術(shù)性；專業(yè)取向指應(yīng)以專業(yè)化的視角看待教師發(fā)展；社會取向指關(guān)乎教師的事業(yè)應(yīng)具有社會性。通過對歷史的客觀觀察可以發(fā)現(xiàn)三個取向的復(fù)雜關(guān)系：教師專業(yè)發(fā)展這一思想流派既重視教師專業(yè)知識的學(xué)術(shù)性，又重視教師所需學(xué)科知識的學(xué)術(shù)性，而兩者所占比例的輕重決定其思想流派的歸屬。而在教師的專業(yè)化進(jìn)程中，為適應(yīng)多元文化社會的發(fā)展出現(xiàn)的情境教學(xué)法、案例教學(xué)法，表明教師教育思想專業(yè)發(fā)展的過程同樣也關(guān)注教師教育和教育本身對社會變革的重要作用。因此，筆者認(rèn)為，20世紀(jì)下半葉美國教師教育思想流派劃分不應(yīng)以價值取向的概念為標(biāo)準(zhǔn)，這樣在分析思想流派的過程中容易形成認(rèn)知、邏輯的混亂。價值取向主要以個人認(rèn)知和行動為邏輯起點(diǎn)，它是判斷、評價事物并形成穩(wěn)定的人格內(nèi)涵的基礎(chǔ)，具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，所以一個人的認(rèn)知和實(shí)踐隨著時間與地理環(huán)境的變化、影響，可能會使其價值取向發(fā)生變化。而從價值取向支配下的認(rèn)識和實(shí)踐形成的那個邏輯角度去觀察歷史進(jìn)程中的思想流變，則容易忽略歷史的情境性和過程性。與價值取向和邏輯推演相比，“理性”則更加完善，它本身包含了價值取向以及價值取向支配下的認(rèn)識和實(shí)踐過程。因此，本文試圖從認(rèn)知邏輯的演進(jìn)過程來理性地歸類美國教師教育思想，大體可以分為三類。第一，“學(xué)科—知識理性”的教師教育思想。以“教師任教學(xué)科知識的學(xué)術(shù)性”為邏輯出發(fā)點(diǎn)，來回答教師的“學(xué)術(shù)性”和“師范性”問題，并在此基礎(chǔ)上形成相對穩(wěn)定的教師觀和教師教育理念，以推動教師教育改革。第二，“專業(yè)—實(shí)踐理性”的教師教育思想。以“教師專業(yè)化”為其認(rèn)知邏輯的出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性，既包括機(jī)械化的“技術(shù)理性”的認(rèn)知邏輯，也包含實(shí)踐取向的“反思實(shí)踐”的認(rèn)知邏輯。第三，“社會—價值理性”的教師教育思想。以“教育是社會變革的基礎(chǔ)”為認(rèn)知起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師的民主價值觀以及教師在社會變革中的地位和作用。

二、二戰(zhàn)后美國“學(xué)科-知識理性”教師教育思想的演進(jìn)

1.回歸學(xué)科學(xué)術(shù)本真：20世紀(jì)50-70年代美國“學(xué)科-知識理性”教師教育思想初創(chuàng)

（1）詹姆斯·科南特（James B.Conant，1893-1978）教師教育思想分析

在科南特的學(xué)術(shù)成長歷程中，實(shí)用主義哲學(xué)思想對其影響頗深。在研究教育改革問題時，柯南特傾向于感覺現(xiàn)實(shí)主義的經(jīng)驗(yàn)方法。而這其中往往滲透著他對現(xiàn)實(shí)社會效能的關(guān)照，對教育民主的訴求，對自由競爭的向往。其思想形成的動力及原因與他所經(jīng)歷的社會的急劇變革不無關(guān)系。年少時所經(jīng)歷的美國西進(jìn)運(yùn)動，將激情與奮斗的火苗深深地植在科南特心中，而他的成長又恰處在杜威領(lǐng)導(dǎo)的進(jìn)步主義風(fēng)靡美國的時代。因此他的教育思想中就表現(xiàn)出這樣的融合。他贊同教育即經(jīng)驗(yàn)改造，認(rèn)同課堂活動應(yīng)以學(xué)生興趣為中心，但他更重視人類文化中的基本要素在“美國的民主理想”實(shí)現(xiàn)過程中的工具性作用。故此，科南特雖然贊成進(jìn)步主義的觀點(diǎn)，但他本人卻是美國20世界50-60年代要素主義思潮的典型代表人物。

受要素主義思潮影響，科南特認(rèn)為，傳統(tǒng)的教育歷史學(xué)、教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育政治學(xué)、教學(xué)原理等教育專業(yè)課程，雖能為未來教師提供與課程相應(yīng)的知識，但這些知識卻是膚淺、間接而又死板的，它們不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。基于這種認(rèn)識，他指出所謂的“教育科學(xué)”并不是科學(xué)。他說“談?wù)撘婚T正在發(fā)展中的教育科學(xué)，不如談?wù)摳處焺趧佑嘘P(guān)的學(xué)術(shù)性科目。換言之，我要討論的將是學(xué)術(shù)性科目——可以稱之為各門教育科學(xué)或教育學(xué)科——而不是一門教育科學(xué)或教育學(xué)科”[1]?？梢?，科南特將教育視為依賴于其他學(xué)術(shù)學(xué)科的應(yīng)用領(lǐng)域，這樣，教師也就無專業(yè)性可談。

（2）美國“學(xué)科-知識理性”教師教育思想的特點(diǎn)——源于對貝斯特、科爾納和科南特教師教育思想的比較分析

貝斯特（Arthur E.Bestor）是美國著名歷史學(xué)家、教育家。他認(rèn)為心智訓(xùn)練是教育的基本責(zé)任，并在這一認(rèn)識的基礎(chǔ)上提出教師教育的具體要求：把未來教師培養(yǎng)成學(xué)科專家、教師學(xué)習(xí)以基礎(chǔ)學(xué)科知識為主、把教師培養(yǎng)當(dāng)成綜合大學(xué)共同的事務(wù)等?？茽柤{（J.D.Koerner）為美國麻省理工學(xué)院教授，在萊姆基金會（Relm Foundation）的資助下，他對美國的教師教育進(jìn)行了為期兩年的調(diào)查研究。1963年，在其調(diào)研報告的基礎(chǔ)上，科爾納出版了《美國教師教育的失誤》（The Miseducation of American Teachers）。書中，科爾納既對教育學(xué)科知識的學(xué)術(shù)性進(jìn)行否定，又對美國當(dāng)時教師教育項目的學(xué)科知識、學(xué)術(shù)水平低下進(jìn)行批評，還指出教授專業(yè)知識教員的學(xué)術(shù)水平更是令人擔(dān)憂。同時，他也提到了要把未來教師培養(yǎng)成學(xué)科專家的理念。

通過對美國20世紀(jì)50年代至70年代三位著名的“學(xué)科-知識理性”教師教育專家思想的比較分析，不難看出，當(dāng)時美國“學(xué)科-知識理性”教師教育思想是在對美國基礎(chǔ)教育智性水平低下的批評的基礎(chǔ)上建立起來的，其不同視角下具有不同的內(nèi)容，相異的視角與內(nèi)容間卻都具有共同的特點(diǎn)，即學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性。

①學(xué)術(shù)性

“學(xué)科-知識理性”的教師教育思想學(xué)術(shù)性的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在兩方面：

第一，對教育專業(yè)課程膚淺、死板、無深度且沒意義的批評，對教育教授并非專業(yè)出身的批評。誠如貝斯特說“教授教育哲學(xué)課程的人并非哲學(xué)專業(yè)出身，而僅僅修習(xí)過其前任教師所開設(shè)的教育哲學(xué)課。哲學(xué)思想對教育問題所具有的自由的、創(chuàng)造性的思考已經(jīng)被凝結(jié)成為教育教條代代相傳，教課的人對教育哲學(xué)沒有思考只剩下解釋”[2]。而科爾納也同樣指出“師范畢業(yè)生的真正的專業(yè)表現(xiàn)與教師教育專業(yè)培訓(xùn)項目之間不相匹配，很難找到足夠的證據(jù)證明某個或某類教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)具有說服力”[3]。無論是貝斯特的教師教育課程整合思想，還是科爾納的教員聯(lián)合聘請（joint faculty appointment）思想，都是為了確保教育課程能呈現(xiàn)出具有發(fā)展性的高學(xué)術(shù)水平。endprint

第二，把未來教師培養(yǎng)成學(xué)科專家的訴求。無論是貝斯特，還是科爾納，每一位“學(xué)科-知識理性”教師教育支持者都有一個共同的思想基礎(chǔ)，即良師必為學(xué)者。

②實(shí)踐性

支持“學(xué)科-知識理性”教師教育思想的研究者所論及的“實(shí)踐性”其內(nèi)涵是再生的，而非復(fù)制、再現(xiàn)的。即教學(xué)活動中的實(shí)踐不應(yīng)該僅僅是教育者本人在踐行他曾經(jīng)所受的“專業(yè)”訓(xùn)練，因?yàn)檫@種踐行是重復(fù)行為，它是學(xué)徒式的幫帶方式便可完成的，這種踐行理念下的課堂僅僅是教育者曾接受的技能系統(tǒng)化與熟練化的訓(xùn)練場。真正的實(shí)踐應(yīng)該是踐行其任教科目的內(nèi)容。對實(shí)踐性的這種理解是教學(xué)“常識”與“專業(yè)”之爭的結(jié)果。因此，“學(xué)科-知識理性”的教師教育思想同時也承認(rèn)學(xué)者必為良師。

2.走向解制：20世紀(jì)80年代后美國“學(xué)科-知識理性”教師教育思想發(fā)展

20世紀(jì)80年代后，在結(jié)構(gòu)功能主義教師教育思想與反思實(shí)踐教師教育思想的引領(lǐng)下，教師職業(yè)的專業(yè)性構(gòu)建更具理性，教育學(xué)科的知識體系成為教師職業(yè)專業(yè)性構(gòu)建的核心內(nèi)容。為了構(gòu)建與之相應(yīng)的教師專業(yè)知識體系，這時的教師教育研究者把教師教育理念與實(shí)踐分解成目標(biāo)、理念、課程、教師觀、知識觀、方法、評價體系等不同的結(jié)構(gòu)加以討論。同時，在教師專業(yè)知識體系的構(gòu)建中，對教師專業(yè)知識屬性的認(rèn)識，使得教師教育研究者將實(shí)踐性知識引入到知識構(gòu)建的過程中，為此，研究者們致力于將零散、無序、無體系的實(shí)踐性知識系統(tǒng)化，使之成為理論化的“模式研究”與“方法論研究”。然而在理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的范疇中構(gòu)建教師專業(yè)化的專業(yè)-實(shí)踐理性的教師教育思想依然存在，這種專業(yè)化教師教育給教師發(fā)展帶來種種制度性的約束。針對此，“學(xué)科-知識理性”的教師教育者更深刻地認(rèn)識到教師學(xué)科知識學(xué)術(shù)性的重要，嘗試通過對“學(xué)科-知識理性”的解釋與實(shí)踐來解除這種制度性約束。美國學(xué)者弗雷德里克·赫斯把這一嘗試和過程稱為常識性變革，因?yàn)樵谶@一變革中，教學(xué)依然被假設(shè)為是一種常識。解制者通過回答合格教師的標(biāo)準(zhǔn)、誰來培養(yǎng)教師和怎樣培養(yǎng)教師這三個主要問題來闡明立場。與二戰(zhàn)后的前30年中“學(xué)科-知識理性”的教師教育者相比，這場解制變革的主體發(fā)生了變化，從綜合大學(xué)的學(xué)術(shù)性教授變成了聯(lián)邦、州的教育機(jī)構(gòu)，專業(yè)教師教育研究機(jī)構(gòu)，或一些教育實(shí)踐家。由此可見，20世紀(jì)80年代后對“學(xué)科-知識理性”教師教育思想的呼聲更強(qiáng)烈，這一思想也更具實(shí)踐效果。

（1）什么是合格教師的標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)科知識的多少以及掌握程度

美國記者克萊默（R？Kramer）在《教育學(xué)院的荒唐》（Education School Follies）一書中倡導(dǎo)精英式的教師教育思想，這是因他對美國各個類型與層次的學(xué)校的課堂觀察而得以建構(gòu)的?？巳R默認(rèn)為當(dāng)時的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)只注重培養(yǎng)教育技工，而忽視了情感體驗(yàn)，這是因?yàn)槿藗兒鲆暳思寄茏畛醍a(chǎn)生的基礎(chǔ)以及最后運(yùn)用的恰當(dāng)?shù)膬?nèi)在動力正是情感體驗(yàn)，而當(dāng)時的學(xué)生僅僅被當(dāng)作是維護(hù)社會公平正義的潛在力量。她認(rèn)為大多數(shù)學(xué)校的這種做法扭曲了教育傳遞知識的目的，而對未來教師應(yīng)如何掌握教學(xué)方法的培養(yǎng)也用錯了地方。當(dāng)時美國教師教育的這種“社會-價值理性”遭到了嚴(yán)重的批評，克萊默的精英式教師教育思想就是在此基礎(chǔ)上提出的。學(xué)校因此被構(gòu)建為情感的共同體，而不再僅僅是學(xué)習(xí)的共同體[4]。故此，未來教師應(yīng)具有同情、理解貧苦兒童以及少數(shù)民族兒童的素養(yǎng)，也應(yīng)具有將這種素養(yǎng)傳遞給其他未來學(xué)生的方法和能力。其精英式的教師教育思想要求培養(yǎng)的是具有豐富學(xué)術(shù)涵養(yǎng)的學(xué)科專家，故此，所教的學(xué)科知識的多少以及掌握程度就成為判斷合格教師或精英教師的標(biāo)準(zhǔn)。然而，對學(xué)科知識的肯定必然使克萊默忽略教育這一職業(yè)的專業(yè)性，這從她對全國教師能力考試（National Proficiency Examination）的批判中可見一斑。她認(rèn)為這種考試不但對教師的有效教學(xué)徒勞無用，而且還阻礙了許多學(xué)術(shù)性的大學(xué)畢業(yè)生走向教師的崗位，因?yàn)榭荚囈?guī)定了大量且浪費(fèi)時間的教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)，然而這些學(xué)術(shù)性學(xué)士對此似乎并不感興趣。

可見，對于什么是合格教師的標(biāo)準(zhǔn)，解制取向的教師教育思想更強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科專業(yè)能力、語言表達(dá)能力、以及知識轉(zhuǎn)化能力，而教師的專業(yè)性則一直沒有被他們所漠視。

（2）誰來培養(yǎng)合格教師：綜合性大學(xué)或當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)

“學(xué)科-知識理性”的教師教育思想是在提高教師學(xué)科知識水平的認(rèn)識基礎(chǔ)上建立起來的，故此，從這一思想的內(nèi)涵來看，該思想自然地表現(xiàn)出對綜合大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)教師的霸權(quán)地位的否定。而從美國當(dāng)時的社會環(huán)境來看，這種否定則有兩方面的原因：一是美國當(dāng)時正在進(jìn)行基礎(chǔ)教育改革，要求提高學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量，但是教育學(xué)院所培養(yǎng)的教師學(xué)科學(xué)術(shù)水平過低，不能滿足改革的要求。二是許多州教育部門的教師資格認(rèn)證過多強(qiáng)化教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)，而不少立志于從事教師事業(yè)的學(xué)術(shù)性大學(xué)畢業(yè)生既沒有充足的時間，也沒興趣學(xué)習(xí)教育學(xué)課程，就因此而放棄了教師資格認(rèn)證。關(guān)于誰來培養(yǎng)合格教師，解制派提出，應(yīng)該讓綜合大學(xué)共同培養(yǎng)，而學(xué)術(shù)性和文理學(xué)院的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)在其中發(fā)揮重大作用。或者在中小學(xué)校根據(jù)所在地區(qū)的文化特點(diǎn)，開發(fā)校本課程的過程中，由當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)進(jìn)行培養(yǎng)。

（3）怎樣培養(yǎng)合格教師：廢除教育學(xué)院培養(yǎng)教師的實(shí)踐——選擇性路徑（alterative route）

70年代，美國出現(xiàn)了短暫的教師過剩，80年代學(xué)齡人數(shù)的增加，又出現(xiàn)了教師供不應(yīng)求的局面。1981年的調(diào)查結(jié)果顯示，有43個州缺少數(shù)學(xué)教師、33個州嚴(yán)重缺少科學(xué)教師、45個州缺物理教師。怎樣才能既比較好地解決教師供不應(yīng)求的問題與又妥善解決教師學(xué)科知識學(xué)術(shù)水平低的問題呢。解制派認(rèn)為應(yīng)該廢除教育學(xué)院培養(yǎng)教師的實(shí)踐——選擇性路徑（alterative route）。他們認(rèn)為合格教師具備優(yōu)秀的學(xué)科知識即可，而教學(xué)技能的培養(yǎng)，經(jīng)過一段時間學(xué)徒式的跟班觀察、體驗(yàn)、聯(lián)系即可獲得。所以，這種情況下，他們主張經(jīng)過有效的技術(shù)培訓(xùn)，將學(xué)術(shù)性學(xué)院的畢業(yè)生打造成為上崗教師。這種培養(yǎng)方式不同于那種僅僅依靠教育學(xué)院來培養(yǎng)和認(rèn)證未來教師的霸權(quán)路徑，它短時而又高效，是一種具有很強(qiáng)的靈活性的選擇性教師培養(yǎng)路徑。endprint

選擇性路徑的培訓(xùn)模式可以分為：派遣模式、私立培養(yǎng)模式、社區(qū)培養(yǎng)模式等。其中派遣模式內(nèi)涵是為年輕人提供培訓(xùn)，鼓勵他們到貧困山區(qū)任教。聯(lián)邦政府2002年10月出資100萬美元資助的“為美國而教”計劃即屬于這種模式。選擇性路徑的培訓(xùn)主體并非是教育學(xué)院，而是私立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、地方學(xué)區(qū)、社區(qū)學(xué)校、具有某種合作關(guān)系的中學(xué)與大學(xué)等。

二戰(zhàn)后，為了應(yīng)對戰(zhàn)后學(xué)齡人口激增所帶來的教師短缺問題，美國教師資格認(rèn)證部門曾為近10萬教師頒發(fā)緊急教師資格證書（emergency credentials），但是這種情況并沒有改變當(dāng)時美國培養(yǎng)教師的主流模式——教育學(xué)院培養(yǎng)。20世紀(jì)80年代后出現(xiàn)的具有反對教育學(xué)院培養(yǎng)教師霸權(quán)聲音的選擇性教師培養(yǎng)路徑表現(xiàn)出生猛發(fā)展的趨勢。美國聯(lián)邦政府高層為應(yīng)對學(xué)業(yè)優(yōu)異取向的基礎(chǔ)教育改革頒布了“新教師計劃”、“為美國而教計劃”等，這些計劃的頒布體現(xiàn)了對選擇性路徑的贊同。然而這種路徑培養(yǎng)的教師是否能適應(yīng)未來時代的要求，是否能成為真正的良師，尚需繼續(xù)觀察、研究。正如密歇根州立大學(xué)的賽克斯（Sykes）指出，優(yōu)秀的個性品質(zhì)并不能決定能形成一名好教師，好教師的形成是一系列嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練、實(shí)踐、考核以及繼續(xù)教育的過程。

三、評價與展望

20世紀(jì)50-70年代“學(xué)科-知識理性”教師教育思想認(rèn)為教師角色定位的重點(diǎn)在教師任教學(xué)科的學(xué)術(shù)性上。僅以教育哲學(xué)為例：20世紀(jì)50年代末到60年代，哲學(xué)家科南特與教育哲學(xué)家布勞迪展開了一場非常重要的辯論?？颇咸卣J(rèn)為，“今日的教育哲學(xué)基礎(chǔ)正在塌陷，因?yàn)樗墙⒃谟廾翢o知和自以為是的沙灘上”，“我已說過，未來的教師最好向一個真正的哲學(xué)家學(xué)習(xí)哲學(xué)。再加一門教育哲學(xué)課程也是可以的，但不是必不可少的”。[5]科南特對教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育政治學(xué)等教育專業(yè)課程的存在嗤之以鼻，他并不認(rèn)為教育學(xué)是一門科學(xué)。面對人們因此而產(chǎn)生的對教育的質(zhì)疑，布勞迪則為教育哲學(xué)辯護(hù)。他指出，“科南特們”犯了非常嚴(yán)重的“戰(zhàn)略性和理論性錯誤”。從戰(zhàn)略上來說，那些有聲望的哲學(xué)家根本就“不愿意”涉足教育哲學(xué)領(lǐng)域；從理論上來說，他指出，那種認(rèn)為一般哲學(xué)可以取代教育哲學(xué)的想法，完全是出于對教育哲學(xué)乃至教育的無知。

科南特們所代表的學(xué)科學(xué)術(shù)性的主張和布勞迪們所代表的教學(xué)專業(yè)性的主張在整個20世紀(jì)50-70年代間，究竟哪個占據(jù)主要地位呢？或許通過石中英教授2002年6月發(fā)表于《比較教育研究》雜志上的文章能夠找見其端倪。文章指出，由于科南特當(dāng)時正在領(lǐng)導(dǎo)著美國的師范教育改革運(yùn)動，所以他的這些觀點(diǎn)對美國教育哲學(xué)的研究和發(fā)展非常不利：一些人（如M.Black）開始附和他的觀點(diǎn)；一些州開始將教育哲學(xué)從教師資格證書課程中刪除；從事教育哲學(xué)教學(xué)和研究以及攻讀教育哲學(xué)學(xué)位的人數(shù)不斷減少……[5]由此可見，屬于“學(xué)科-知識理性”教師教育思想流派的科南特的言論對美國教師教育事業(yè)的巨大影響，這說明與其他兩種思想流派相比，這一時期“學(xué)科-知識理性”的教師教育思想明顯占據(jù)了重要地位，且影響巨大。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，因受前一時期提高教師學(xué)科知識的學(xué)術(shù)性呼聲的影響，美國教師教育項目中，教師學(xué)科知識課程的比重和地位得到提高。同時，又由于新自由主義教育思潮的影響，美國教師教育事業(yè)出現(xiàn)了明顯的市場化傾向。這樣解制主義教師教育思想應(yīng)運(yùn)而生，它旨在解除教師發(fā)展的種種制度性束縛，聘任能提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的教師，建立教師優(yōu)異薪酬制度。在這一過程中，出現(xiàn)了將學(xué)校管理權(quán)由地方學(xué)區(qū)轉(zhuǎn)移到由學(xué)校自身而建立起來的特許學(xué)校上。這是解制主義教師教育思想應(yīng)用于新時期美國教師教育改革與發(fā)展的成果，值得持續(xù)關(guān)注。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：王坤（1986-），河南確山人，黃淮學(xué)院社會管理系教師。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint