卡爾·羅杰斯（1902—1987）是美國著名教育學(xué)家，人本主義心理學(xué)之父。他長期從事教育工作，曾在多所大學(xué)任教，并創(chuàng)造性地將其人本主義理論運(yùn)用到教育中，形成了獨(dú)特的教育目的觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀以及教師觀。實(shí)踐表明，羅杰斯的人格理論和“非指導(dǎo)性”或“以學(xué)生為中心”的教育思想，在20世紀(jì)對(duì)美國和其他許多國家的教育理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了很大影響。

卡爾·羅杰斯（Carl Ramson）1902年出生于美國伊利若斯的奧克派克，父母都是成功的土木工程師。1919年考入威斯康星大學(xué)農(nóng)業(yè)專業(yè)，后轉(zhuǎn)修宗教學(xué)。1924年，獲得威斯康星文學(xué)學(xué)士學(xué)位。同年考入紐約聯(lián)合神學(xué)院，兩年后轉(zhuǎn)入哥倫比亞大學(xué)攻讀臨床心理學(xué)和教育心理學(xué)，并于1928年獲文科碩士學(xué)位，1931年獲哲學(xué)博士學(xué)位。1940年，羅杰斯成為俄亥俄州立大學(xué)心理學(xué)教授。1945年，又供職于芝加哥大學(xué)，出任咨詢中心執(zhí)行秘書。1946—1947年擔(dān)任美國心理學(xué)會(huì)主席。觀其一生，作為美國著名教育學(xué)家、人本主義心理學(xué)之父，卡爾·羅杰斯的教育思想對(duì)于推動(dòng)世界高等教育改革，具有重要的實(shí)際指導(dǎo)意義。

解放學(xué)生天性的“自由學(xué)習(xí)觀”

20世紀(jì)60年代，人本主義心理學(xué)思潮在美國崛起，羅杰斯作為人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，在發(fā)表的著作《自由學(xué)習(xí)》一書中，分別從學(xué)習(xí)本質(zhì)、教學(xué)原則和學(xué)習(xí)條件等方面入手，探討表達(dá)了他的自由學(xué)習(xí)觀——即主張以學(xué)生的主動(dòng)性和自發(fā)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓學(xué)生自由地學(xué)習(xí)具有個(gè)人意義的知識(shí)。他的“自由學(xué)習(xí)”的思想在全世界產(chǎn)生了廣泛影響，在教育界也引發(fā)了一場(chǎng)靜悄悄的革命。

在學(xué)習(xí)本質(zhì)的問題上，羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)就是為了實(shí)現(xiàn)“自我”。他提出，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者和權(quán)威的服從者，學(xué)習(xí)的目標(biāo)和課程早已被別人代為制定好了，學(xué)生根本沒有參與選擇的權(quán)力，這在很大程度上使學(xué)生根本感覺不到“自我實(shí)現(xiàn)”的價(jià)值存在。而學(xué)生只有在“自我”概念威脅很小時(shí)，才能以一種辨別的方式來知覺經(jīng)驗(yàn)，這樣的學(xué)習(xí)才是理想的。

在教學(xué)原則的問題上，羅杰斯提出創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境最為重要。他提出的自由學(xué)習(xí)原則要點(diǎn)包括：一是學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和能力自由選擇課程，當(dāng)學(xué)生興趣發(fā)生轉(zhuǎn)移時(shí)，教師應(yīng)多理解學(xué)生并及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃；二是學(xué)生可以全面參與課程設(shè)計(jì)，選擇最有利的達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)方法；三是鼓勵(lì)學(xué)生合作，課堂討論的話題最好由學(xué)生自己選擇，這便于同齡人之間的交流，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

在學(xué)習(xí)條件的問題上，羅杰斯提出學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)將自我認(rèn)識(shí)和自我感受連接起來。他所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)條件主要包括：一是讓學(xué)生接觸真實(shí)的問題。讓學(xué)生接觸他們生活中的實(shí)際問題，不僅能激發(fā)他們解決問題的愿望，而且能讓他們察覺到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系。二是創(chuàng)造一種融洽合作的學(xué)習(xí)氛圍。教師將自己的個(gè)人經(jīng)歷、書本、材料和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等資源提供給學(xué)習(xí)者，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)發(fā)掘自己的資源，促進(jìn)整個(gè)班級(jí)的團(tuán)結(jié)。三是學(xué)生要對(duì)自己負(fù)責(zé)。學(xué)生負(fù)責(zé)選擇自己的學(xué)習(xí)方向、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、自我評(píng)價(jià)等一系列的自我管理，這樣的學(xué)習(xí)才是創(chuàng)造性和自主性的充分體現(xiàn)。

羅杰斯的“自由學(xué)習(xí)”思想是具有深刻的時(shí)代意義的。20世紀(jì)中后期的美國教育加強(qiáng)了數(shù)學(xué)、英語和自然學(xué)科的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)校教育中的主導(dǎo)作用，學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性被嚴(yán)重忽略，甚至美國學(xué)校所具有的創(chuàng)造性幾乎喪失殆盡。正是在這種時(shí)代背景下，羅杰斯提出了讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣，自由地去選擇喜歡的學(xué)習(xí)方式，并前瞻性地指出教育要與社會(huì)發(fā)展實(shí)際狀況緊密結(jié)合，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了只注重知識(shí)傳授和智力培養(yǎng)的片面發(fā)展觀。

羅杰斯曾指出：“如果我們的社會(huì)要應(yīng)對(duì)在科學(xué)、技術(shù)、通訊以及社會(huì)關(guān)系方面所提出的挑戰(zhàn)，我們就不能只依靠過去所提供的答案。只要這個(gè)世界發(fā)生新的變化，提出新的問題，教育就需要做出應(yīng)對(duì)?！痹诮裉爝@個(gè)飛速發(fā)展的時(shí)代，他的這一教育思想無疑具有重要意義。

促進(jìn)人格發(fā)展的“非指導(dǎo)性教學(xué)法”

20世紀(jì)60年代，卡爾·羅杰斯以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，創(chuàng)立了精神治療中的“非指導(dǎo)性治療”，并將該理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域，提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式，從而形成了激進(jìn)的、獨(dú)特的，具有浪漫主義和理想主義的教學(xué)改革思路。該教學(xué)模式以“完美人格”和“自我實(shí)現(xiàn)”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，找到了教學(xué)設(shè)計(jì)的真諦。

今天看來，所謂的“非指導(dǎo)性教學(xué)”，直接脫胎于羅杰斯的“非指導(dǎo)性治療”。羅杰斯提出的“非指導(dǎo)”不等于不要指導(dǎo)，而是強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)的間接性和非命令性，以區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中那種直接告訴、簡單命令和詳細(xì)指示式的指導(dǎo)。

他首先提出，教師是推動(dòng)者，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起推動(dòng)作用。要求教師將學(xué)生視為具有情感和獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的人，與學(xué)生之間建立信任、理解、真誠的和諧關(guān)系，并為學(xué)生提供一切條件和機(jī)會(huì)。而作為推動(dòng)者的教師也應(yīng)當(dāng)具備一定的素質(zhì)，如推動(dòng)者要使自己也成為學(xué)習(xí)的參與者，采取自由的方式與學(xué)生交流思想感情；推動(dòng)者要隨時(shí)注意反映課堂教學(xué)活動(dòng)的表達(dá)方式，認(rèn)識(shí)并承認(rèn)自身對(duì)推動(dòng)學(xué)習(xí)的局限性，等等。

其次，羅杰斯提出了學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的概念。他認(rèn)為學(xué)習(xí)有兩種形式，即無意義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和有意義經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。前者是無個(gè)性、無感情，只在頭腦中進(jìn)行的學(xué)習(xí)；后者則是一種自發(fā)的與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)。因此，他主張學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)將直覺和邏輯、情感和理智、經(jīng)驗(yàn)和概念、意義和觀念等結(jié)合在一起，這樣才能發(fā)展學(xué)生的潛能和個(gè)性，才能更快速、更持久地學(xué)習(xí)。

最后，他提出教學(xué)的目標(biāo)是“自我實(shí)現(xiàn)”，這是人類的基本潛能。因此，教學(xué)的長遠(yuǎn)目標(biāo)便是幫助學(xué)生“自我實(shí)現(xiàn)”，最終使學(xué)生成為自我和人格健全發(fā)展、符合時(shí)代精神的人。

在教學(xué)中，“非指導(dǎo)性教學(xué)”模式重視構(gòu)建課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)的氛圍，特別指出了學(xué)習(xí)中的人際關(guān)系比教學(xué)技能、課程計(jì)劃和教學(xué)工具更加重要，是真正以學(xué)生為中心，對(duì)教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生了積極影響，在當(dāng)時(shí)引起了教育界的極大震動(dòng)和廣泛關(guān)注。

促進(jìn)教育和諧的“師生關(guān)系論”

師生關(guān)系一直是教育學(xué)、教育社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等多種學(xué)科共同關(guān)心和探討的問題。為此，羅杰斯從人本主義心理學(xué)角度，提出了自己的師生關(guān)系理論，對(duì)教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的角色扮演重新進(jìn)行了定位，為教育界怎樣處理師生間的人際關(guān)系提供了一個(gè)嶄新的視角。

羅杰斯對(duì)教學(xué)活動(dòng)中的師生關(guān)系非?？粗?，他認(rèn)為師生關(guān)系是否良好決定著教學(xué)效果。他從人本主義心理學(xué)理論出發(fā)，提出了構(gòu)建師生關(guān)系的三大要素，即“真誠”“接受”“理解”。這三種要素互相聯(lián)系、互相促進(jìn)，在教學(xué)中發(fā)揮著重要作用。

在羅杰斯看來，師生關(guān)系的第一要素是“真誠”，即教師要做一個(gè)品質(zhì)真實(shí)、表里如一的人。在師生交往中，教師要做到不虛偽、不裝腔作勢(shì)，不戴一副“假面具”，應(yīng)將自己的所思所想坦率地向?qū)W生表現(xiàn)出來，真正做到與學(xué)生坦誠相待；其次，他認(rèn)為師生關(guān)系的第二要素是“接受”。教師在學(xué)生發(fā)展良好的心理氣氛方面起到至關(guān)重要的作用，要無條件地接受學(xué)生，并以此為出發(fā)點(diǎn)，接受學(xué)生面對(duì)困難時(shí)表現(xiàn)出來的猶豫、恐懼以及達(dá)到目標(biāo)時(shí)的滿足，從而讓學(xué)生擁有自信和安全感。

至于師生關(guān)系的第三要素，羅杰斯堅(jiān)定地認(rèn)為是“理解”，而且分為評(píng)價(jià)性理解和移情性理解。其中，評(píng)價(jià)性理解是指教師在考察學(xué)生時(shí)，以自己預(yù)先設(shè)定好的框框給予相對(duì)評(píng)價(jià)，主要是用于揭發(fā)和貶斥學(xué)生行為。而移情性理解是指教師不以主管預(yù)想的框框來看待學(xué)生，而是以同情的態(tài)度體驗(yàn)學(xué)生本身的所感所想來達(dá)到理解學(xué)生、了解學(xué)生的內(nèi)心世界。

教學(xué)中，羅杰斯提倡教師多給予學(xué)生移情性理解，要求每個(gè)教師都能從學(xué)生角度出發(fā)觀察世界，理解學(xué)生的言行和內(nèi)心體驗(yàn)，設(shè)身處地為學(xué)生著想。

事實(shí)證明，羅杰斯所倡導(dǎo)的師生關(guān)系論在國際心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域都產(chǎn)生了廣泛的影響，以一種近乎革命的方式實(shí)現(xiàn)了“從做中學(xué)”，對(duì)于提升世界高等教育質(zhì)量具有重要實(shí)踐意義。