劉淑杰

教師評價(jià)是目前國內(nèi)外的教育熱點(diǎn)問題之一。隨著奧巴馬政府教師績效工資政策的實(shí)施，“teacher effectiveness”、“teacher performance”和“teacherquality”成為近些年美國教師評價(jià)中出現(xiàn)頻率較高的三個(gè)術(shù)語。目前在國內(nèi)的學(xué)術(shù)期刊中，這三個(gè)術(shù)語相應(yīng)漢語的出現(xiàn)頻率也很高。然而，國內(nèi)學(xué)者對這些術(shù)語的詮釋并不一致。例如，有的學(xué)者將“teacher performance evaluation”翻譯成“教師績效評價(jià)”，有的將其翻譯成“教師表現(xiàn)性評價(jià)”或“基于表現(xiàn)的教師評價(jià)”。對于“teacher quality”，多數(shù)學(xué)者將其翻譯成“教師質(zhì)量”，個(gè)別的譯成“教師素質(zhì)”。筆者以為，出現(xiàn)不一致詮釋的原因可能有兩個(gè)：一是有些國內(nèi)學(xué)者可能對這些詞匯在美國教師評價(jià)研究中的使用背景了解不夠，因此只是進(jìn)行字面翻譯；二是國外學(xué)者使用這些詞匯時(shí)也無統(tǒng)一定義。同一英文的不同漢語詮釋可能會誤導(dǎo)讀者對相關(guān)研究的理解。因此，廓清這三個(gè)術(shù)語在教師評價(jià)領(lǐng)域的含義和關(guān)系，對深入理解中英文文獻(xiàn)有重要意義。本文以美國教師評價(jià)的改革為背景，對這些概念在美國教師評價(jià)中的運(yùn)用情況加以辨析，以期有助于讀者對相關(guān)概念的理解，從而對我國的教師評價(jià)研究有所幫助。

一、“Teacherquality”在中外教育研究文獻(xiàn)中的運(yùn)用

（一）教師質(zhì)量在國內(nèi)教育研究中的運(yùn)用

在我國，教師質(zhì)量是近年來在教育研究中尤其是在比較教育研究中應(yīng)用較多的一個(gè)概念。這可能與“teacherquality”在過去的十幾年中在英文教育文獻(xiàn)中的廣泛應(yīng)用有關(guān)系。這一判斷可以從相關(guān)文章的統(tǒng)計(jì)中得以佐證。筆者用中國知網(wǎng)以教師質(zhì)量為關(guān)鍵詞，搜索在過去20年間（1993年1月到2013年9月）關(guān)于教師質(zhì)量的文章，共找到266篇，其中24篇發(fā)表在《外國教育研究》、12篇發(fā)表在《外國中小學(xué)教育》、9篇發(fā)表在《比較教育研究》、4篇發(fā)表在《全球教育展望》。發(fā)表在這四本比較教育期刊的文章總數(shù)占全部文章的23%。從表1我們可以看到過去20年間國內(nèi)教師質(zhì)量研究的特點(diǎn)。第一，從縱向看，文章數(shù)目呈增加趨勢。在1993年到1999年的6年間，關(guān)于教師質(zhì)量的文章僅有23篇，從2004年開始逐漸增多，從2007年開始明顯增多。第二，從國別看，關(guān)于美國教師質(zhì)量研究的文章在中文文章總數(shù)中所占比例較大。例如，從1993年到2013年的20年間，關(guān)于教師質(zhì)量的文章有266篇，其中與美國相關(guān)的研究（即專門研究美國的或研究包括美國在內(nèi)的以“國際”、“國外”、“外國”等詞出現(xiàn)的文章）有74篇，占28%。而且，隨著時(shí)間的推移，與美國相關(guān)的研究也呈增加趨勢。比如，從1993年到2003年10年間的44篇文章中，美國相關(guān)研究僅有4篇。到2008年和2009年，美國相關(guān)研究已占文章總數(shù)的50%。筆者以為，這種現(xiàn)象與“teacherquality”研究近年來在美國備受關(guān)注有關(guān)。自2002年《不讓一個(gè)兒童落伍》實(shí)施，高質(zhì)量教師就成為美國各界關(guān)注的熱點(diǎn)。因此，關(guān)于教師質(zhì)量的研究也增多。為找到證據(jù)支持，本文作者也查閱了“teacherquality”近年來在美國的研究文獻(xiàn)。筆者利用所在高校圖書館的百鏈搜索外文數(shù)據(jù)庫，以“teacherquality”為關(guān)鍵詞，搜索到1993年至今20年間關(guān)于教師質(zhì)量的英文文章。從表1可看出自1993年以來，關(guān)于教師質(zhì)量的文章數(shù)目增多，尤其是2003年之后，增加幅度加大。

表1 1993～2013年間關(guān)于教師質(zhì)量的期刊文章數(shù)統(tǒng)計(jì)

Teacherquality通常被翻譯成教師質(zhì)量。如果僅從表1英文文章的發(fā)表趨勢來看，我們很容易得出一個(gè)結(jié)論，即教師質(zhì)量的研究是當(dāng)前國際上的一個(gè)熱點(diǎn)問題。而由此產(chǎn)生的一個(gè)誤解是，教師質(zhì)量既然是當(dāng)前的研究熱點(diǎn)，它應(yīng)該代替教師素質(zhì)的研究。這種觀點(diǎn)已經(jīng)見于國內(nèi)的學(xué)術(shù)刊物之中。例如，有學(xué)者指出教師素質(zhì)通常局限于對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的討論上，教師質(zhì)量應(yīng)該更廣泛地包括生命質(zhì)量、知識質(zhì)量、教藝質(zhì)量、關(guān)系質(zhì)量以及工作質(zhì)量。該學(xué)者因此提出教師質(zhì)量概念應(yīng)該吸收教師素質(zhì)概念的合理內(nèi)核，同時(shí)又超越教師素質(zhì)概念的局限性，以教師質(zhì)量取代教師素質(zhì)。[1]事實(shí)上，如果深入閱讀和teacherquality有關(guān)的英文文獻(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)，這種以教師質(zhì)量來取代教師素質(zhì)的研究是沒有必要的。盡管teacher quality在近年的英文文獻(xiàn)中有大量的應(yīng)用，但并不完全代表“教師質(zhì)量”的研究成為一個(gè)新的研究走向。teacherquality在英文文獻(xiàn)中同時(shí)包含了教師質(zhì)量和教師素質(zhì)的含義，其他的英文學(xué)術(shù)術(shù)語也表達(dá)了相近的含義。

（二）“Teacherquality”在美國教育文獻(xiàn)中的含義

大量研究表明，好教師對學(xué)生成績的影響有重要作用，但不同學(xué)者在做這個(gè)方面的研究時(shí)常采用不同的術(shù)語。其中，“teacherquality”是目前美國學(xué)術(shù)界出現(xiàn)最多的詞匯之一。它在美國教育研究與實(shí)踐中的含義既指我們漢語中的教師質(zhì)量又指教師素質(zhì)。以下舉兩個(gè)例子來說明。

美國奧爾巴尼大學(xué)政策研究中心副主任唐納德·博伊德（Donald Boyd）等認(rèn)為，“teacher quality”是一個(gè)不精確的概念，它既可指教師職前資格，也可指教師工作的結(jié)果。因此，在研究中，他們從三個(gè)維度用6個(gè)指標(biāo)來測量“teacher quality”：（1）職前資格指標(biāo)（a.本科畢業(yè)學(xué)校的排名，b.教師資格證書考試的成績）；（2）基于工作實(shí)踐的指標(biāo)（a.教齡，b.教師增值性效能，即用學(xué)生成績的提高幅度來評價(jià)教師效能）；（3）其他指標(biāo)（a.教師的種族，b.進(jìn)入教師職業(yè)的途徑，既包括傳統(tǒng)的大學(xué)培養(yǎng)途徑，也包括通過特殊途徑培養(yǎng)師資的項(xiàng)目，如“TeachforAmerica”）。[2]北卡羅萊納大學(xué)的蓋理·享利（Gary Henry）教授等在研究教師效能與教師離職的關(guān)系時(shí)，用以下指標(biāo)來測量“teacherquality”：學(xué)位、本科畢業(yè)學(xué)校的排名、證書或許可證的類型、SAT成績。這些質(zhì)量指標(biāo)有時(shí)用來測評教學(xué)質(zhì)量，但更多用來招聘教師或決定教師的工資。[3]

以上兩例說明，“teacherquality”在英文中既可指職前的教師資格及個(gè)體特征，也可指在職教師的業(yè)績指標(biāo)。其含義一部分契合我國教師評價(jià)研究中的教師質(zhì)量，一部分契合教師素質(zhì)，但又不完全相同。例如，在我國沒有SAT成績，和其相對應(yīng)的高考成績一般也不列為教師素質(zhì)的一部分。廓清這一中英文概念的應(yīng)用背景對正確理解比較教育中的熱點(diǎn)問題有重要的指導(dǎo)作用。比較教育研究者不應(yīng)該僅僅就英文詞意的理解來解析其對一個(gè)教育問題的認(rèn)識。

二、“Teacher quality”與“teacher performance”、“teachereffectiveness”的關(guān)系

在國內(nèi)的教育文獻(xiàn)中，教師效能和教師績效也成為近年來的熱點(diǎn)問題。這兩個(gè)詞匯對應(yīng)的英文是“teachereffectiveness”和“teacherperformance”。有的學(xué)者將“teacher performance evaluation”翻譯成“教師績效評價(jià)”，有的將其翻譯成“教師表現(xiàn)性評價(jià)”或“基于表現(xiàn)的教師評價(jià)”。那么，“teacherquality”與“teachereffectiveness”和“teacherperformance”在國外的教育研究中是什么關(guān)系呢？這三個(gè)術(shù)語是代表三個(gè)不同的研究領(lǐng)域嗎？對比較教育工作者而言，這些問題非常重要。因?yàn)槿绻@三個(gè)術(shù)語僅僅代表三個(gè)研究領(lǐng)域，我國學(xué)者目前在這些方面的研究是很深入的，他們不但介紹、反思國外與這些概念相關(guān)的研究，同時(shí)也有一些本土化的研究出現(xiàn)，但如果這三個(gè)術(shù)語的英文內(nèi)涵相互重疊，我們則需要更深入地研究它們之間的關(guān)系。筆者通過對教師評價(jià)領(lǐng)域的美國權(quán)威教授提問和對文獻(xiàn)的理解，認(rèn)為如下兩點(diǎn)對厘清三者之間的關(guān)系非常重要。

（一）在美國教育文獻(xiàn)中可以將三者看成是三個(gè)等價(jià)的詞匯來交互使用

許多美國學(xué)者認(rèn)為“teacherquality”、“teacher performance”和“teacher effectiveness”可以相互替換使用。[4]本文主要介紹詹姆斯·斯特朗（James Stronge）的觀點(diǎn)。斯特朗博士是美國弗吉尼亞州威廉瑪麗學(xué)院的著名教授。他的教師評價(jià)體系在美國的許多州或?qū)W區(qū)廣泛使用。目前，斯特朗教師評價(jià)體系的行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)（Performance Standards）正在新澤西、弗吉尼亞等州投入使用，作為州或?qū)W區(qū)教師評價(jià)改革的模式。他的《Handbook forQualitiesof EffectiveTeachers》已被譯成漢語，由中國輕工業(yè)出版社于2007年1月出版。

關(guān)于“teacherquality”，斯特朗等在綜述現(xiàn)有文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上得出的結(jié)論是：這是一個(gè)討論已久但沒有達(dá)成共識的概念。他們進(jìn)一步指出，有些專家認(rèn)為“teacherquality”的主要決定因素是內(nèi)容知識，另外一些專家認(rèn)為“teacher quality”是指教學(xué)法的有效運(yùn)用，還有的專家強(qiáng)調(diào)“teacher quality”應(yīng)當(dāng)只用學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（如學(xué)生在年末州統(tǒng)一考試的成績）來評估。[5]關(guān)于“teachereffectiveness”，在《什么使優(yōu)秀教師如此優(yōu)秀》一文中，斯特朗等強(qiáng)調(diào)，如果我們考慮到教學(xué)的復(fù)雜性和教師工作的不同環(huán)境，應(yīng)當(dāng)意識到教師效能是一個(gè)模糊概念。事實(shí)上，評價(jià)教師效能時(shí)應(yīng)當(dāng)依據(jù)教師投入（例如，教師資格證）、教學(xué)過程（例如，教學(xué)實(shí)踐）、教學(xué)成果（例如，對學(xué)生的作用），或者綜合考慮這些因素，并無定論。在該文中，斯特朗等還指出，更好地理解教師效能的組成成分對于教師的職前準(zhǔn)備、教師招聘、教師的在職專業(yè)發(fā)展、教師評價(jià)等方面的決策有重要影響。斯特朗的教師效能組成成分的研究成果集中體現(xiàn)在他的教師行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)中。其中，被納入新澤西州試行的教師評價(jià)體系的七個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是：專業(yè)知識（教師通過提供相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)歷來展現(xiàn)出對課程、學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生發(fā)展需要的理解）；教學(xué)計(jì)劃（教師計(jì)劃用州學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校的課程、有效的策略、資源和數(shù)據(jù)來滿足所有學(xué)生的需求）；教學(xué)過程（教師通過多種多樣的教學(xué)策略有效地使學(xué)生參與學(xué)習(xí)，進(jìn)而滿足學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)需要）；學(xué)生學(xué)習(xí)測評（教師系統(tǒng)地收集、分析、運(yùn)用相關(guān)數(shù)據(jù)來測量學(xué)生的進(jìn)步，指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容和方法，并把學(xué)生的學(xué)年表現(xiàn)及時(shí)反饋給學(xué)生和家長）；學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境（教師利用資源、常規(guī)以及程序?yàn)閷W(xué)生提供一個(gè)受尊重的、積極的、安全的、以學(xué)生為中心的環(huán)境，以利于學(xué)生學(xué)習(xí)）；教師專業(yè)化（教師保持對職業(yè)道德的一種信奉，承擔(dān)提高他們職業(yè)能力的責(zé)任，并最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)）；學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步（教師的工作促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步）。[6]

關(guān)于“teacherquality”、“teacherperformance”和“teachereffectiveness”三者的關(guān)系，筆者于2013年夏以電子郵件的形式向斯特朗教授請教。以下是部分內(nèi)容的翻譯。

問題：我認(rèn)為教師評價(jià)是指三個(gè)方面的評價(jià)：教師素質(zhì)（teacherquality）評價(jià)、教師行為表現(xiàn)（teacher performance）評價(jià)和教師效能（teacher effectiveness）評價(jià)。其中，教師行為表現(xiàn)評價(jià)可以通過基于行為表現(xiàn)的評價(jià)體系（如課堂觀察）進(jìn)行，而教師效能評價(jià)可通過增值模型進(jìn)行。您怎么看？

斯特朗教授的回答：如果我們狹義地將教師效能（teacher effectiveness）定義為基于學(xué)生考試的一個(gè)增值分?jǐn)?shù)，那么，將效能看作一個(gè)量化指標(biāo)是合理的，但這種理解在現(xiàn)實(shí)中是不存在的。事實(shí)上，我不認(rèn)為這三個(gè)詞（teacher quality、teacher performance and teacher effectiveness）之間有明確的區(qū)分；相反，他們是可以相互替換使用的。例如，“performance”和“effectiveness”這兩個(gè)概念在現(xiàn)實(shí)中是重疊的：performance多數(shù)時(shí)候不僅僅是指從事某項(xiàng)工作，它更多的是指所從事工作的質(zhì)量。

（二）在美國教育文獻(xiàn)中，三者可看成是教師評價(jià)的三個(gè)方面

這里，只引用兩個(gè)美國的研究來予以說明。第一個(gè)是美國國家教育政策研究中心（National Education Policy Center）關(guān)于教師評價(jià)的研究報(bào)告。該報(bào)告由賓夕法尼亞州立大學(xué)帕特麗夏·辛奇（PatriciaHinchey）教授撰寫。第二個(gè)是美國教師質(zhì)量國家綜合中心（National Comprehensive CenterforTeacherQuality）的研究報(bào)告。該報(bào)告由普林斯頓教育考試服務(wù)中心的勞拉·格爾（Laura Goe）完成。

1.辛奇的三種教師評價(jià)類型

辛奇認(rèn)為，盡管學(xué)者們沒有在定義上達(dá)成一致，在文獻(xiàn)著作中可能用不同的術(shù)語，但整體來說有三種常用的教師評價(jià)類型，即關(guān)于teacher quality、teacher performance 和 teacher effectiveness的評價(jià)。辛奇將“teacherquality”界定為教師的品質(zhì)特征（如受教育水平、經(jīng)歷以及信念）；將“teacherperformance”界定為教師所做的一切，既包括與課堂教學(xué)有關(guān)的活動（如制定教學(xué)計(jì)劃，創(chuàng)設(shè)積極活躍的課堂氛圍，師生互動），也包括課堂之外的活動（如積極參加社區(qū)和跨學(xué)校的工作，與學(xué)生家長進(jìn)行溝通）；將“teacher effectiveness”界定為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，它包含學(xué)生測驗(yàn)分?jǐn)?shù)、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)等內(nèi)容，是教師工作的結(jié)果。根據(jù)辛奇對三個(gè)英文詞匯的界定，筆者認(rèn)為，應(yīng)將“teacherquality”譯為“教師素質(zhì)”，將“teacherperformance”譯為“教師表現(xiàn)”，將“teacher effectiveness”譯為“教師效能”，具體內(nèi)容見表2。辛奇認(rèn)為，學(xué)生學(xué)業(yè)成就固然非常重要，但是只用學(xué)生學(xué)業(yè)成就來定義教師效能會忽視教師工作的一些其他的重要方面。當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)成就僅僅用標(biāo)準(zhǔn)化考試分?jǐn)?shù)決定時(shí)，這種建立在學(xué)生學(xué)業(yè)成就上的評價(jià)機(jī)制的局限性就會被無限放大。[7]

2.格爾的三種教師評價(jià)類型

表2 三種教師評價(jià)類型

格爾認(rèn)為，評價(jià)教師可以從三個(gè)不同但又相關(guān)的方面入手：輸入、過程和輸出。輸入是教師所帶到他的職業(yè)的東西，一般指教師教育背景、信念、期望、經(jīng)歷、教育學(xué)知識、內(nèi)容知識、資格證書等。這些方面的測量有時(shí)被定義為教師素質(zhì)（teacher quality）。過程主要指課堂教學(xué)過程，例如，課堂上的師生互動。結(jié)果指教學(xué)過程的成果，例如，教師對學(xué)生成績的影響，畢業(yè)率，學(xué)生的行為、參與、態(tài)度和情感等。輸出可以定義為教師效能（teachereffectiveness）。[8]

教師效能的定義有狹義和廣義之分。其狹義定義是指，用學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化考試成績作為評價(jià)教師的最重要的甚至是唯一的指標(biāo)。目前在美國大多數(shù)的學(xué)術(shù)研究中，一個(gè)有效教師被界定為其所教學(xué)生的考試成績高于同類學(xué)校同樣背景的其他學(xué)生，而聯(lián)邦教育文獻(xiàn)中對有效教師的界定也強(qiáng)調(diào)學(xué)生考試成績，即有效教師是指他的學(xué)生在州標(biāo)準(zhǔn)化考試中的成績的提高達(dá)到了可接受的等級。[9]

針對目前學(xué)術(shù)界及官方教育文獻(xiàn)過分強(qiáng)調(diào)教師效能狹義定義的現(xiàn)象，格爾認(rèn)為，教師角色遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于學(xué)科教學(xué)，因而有效教師應(yīng)有更廣泛的定義。她因此提出一個(gè)“五點(diǎn)”教師效能的概念。[10]（1）有效教師對所有學(xué)生具有高的期望并幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績。（2）有效教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、人際交往和自我效能感的提高有幫助，例如，正常出勤、順利升入下一年級、順利畢業(yè)、有較高的自我效能感、合作性強(qiáng)。（3）有效教師利用不同的資源來計(jì)劃、結(jié)構(gòu)化各種學(xué)習(xí)機(jī)會；監(jiān)督學(xué)生進(jìn)步，依據(jù)需要調(diào)整教學(xué)，使用多種資源評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)。（4）有效教師通過課堂教學(xué)和學(xué)?；顒优囵B(yǎng)學(xué)生多元價(jià)值觀和公民意識。（5）有效教師能建立一個(gè)良好的與他人（同事、家長等）合作的關(guān)系以保證學(xué)生成功，特別是確保那些有特別需要和面臨失敗風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生的成功。

從以上對三個(gè)術(shù)語關(guān)系的分析中，我們看到國外的第二類研究（三者相互獨(dú)立代表三個(gè)方向）在我國是非常流行的，而對于三者的等價(jià)關(guān)系則很少有人提及。殊不知，教師質(zhì)量與教師效能、教師績效三者的等價(jià)關(guān)系對我國學(xué)者理解的美國教師教育研究有重要意義。

三、綜合理解這三個(gè)英文術(shù)語的意義

由于“teacherquality”、“teachereffectiveness”和“teacherperformance”這三個(gè)術(shù)語還具有等價(jià)意義，因此，筆者建議比較教育研究者、比較教育學(xué)者應(yīng)該在研究或整理一類文獻(xiàn)時(shí)，同時(shí)兼顧對其他兩類文獻(xiàn)的閱讀與參考，以期達(dá)到一個(gè)全面而綜合的理解，否則，孤立地總結(jié)西方教育文獻(xiàn)容易導(dǎo)出不恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)論。近年來，國內(nèi)有學(xué)者對美國教師質(zhì)量研究進(jìn)行梳理，將其總結(jié)為四種導(dǎo)向（資格導(dǎo)向、個(gè)性導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向和效能導(dǎo)向）的美國教師質(zhì)量觀，并提出“資格導(dǎo)向的教師質(zhì)量觀是目前美國教師質(zhì)量觀的主流”的觀點(diǎn)。[11]事實(shí)上，這一結(jié)論是值得商榷的。下面我們通過對美國的教師教育文獻(xiàn)的回顧來說明資格導(dǎo)向的非主流性。

斯坦福大學(xué)的達(dá)林-哈蒙德（Darling-Hammond）教授對中國讀者來說并不陌生，因?yàn)榻陙砦覈S多學(xué)者在研究教師質(zhì)量時(shí)常常引用她的文章。在其2009年的一個(gè)關(guān)于教師效能的研究中，當(dāng)討論教師資格、教師工作表現(xiàn)和教師效能（teacher qualifications、teacher performance、teacher effectiveness）的關(guān)系時(shí)，達(dá)林-哈蒙德指出，近年來人們對教師評價(jià)的興趣已經(jīng)超越教師資格的傳統(tǒng)測量（如紙筆測驗(yàn)的成績、所學(xué)專業(yè)、工作年限、學(xué)位），轉(zhuǎn)向評價(jià)教師的實(shí)際表現(xiàn)和效能并以此作為教師雇傭、獎(jiǎng)勵(lì)、升職等的基礎(chǔ)。達(dá)林-哈蒙德引用《不讓一個(gè)兒童落伍》委員會的最新報(bào)告，呼吁教師評價(jià)要超越“高質(zhì)量”（highlyqualified）而轉(zhuǎn)向基于學(xué)生州考試分?jǐn)?shù)增值的“高效能”（highlyeffective）。[12]筆者引用的第二個(gè)學(xué)者是前面提到的格爾博士。在2011年的一個(gè)研究中，格爾指出，起初為確保教育質(zhì)量所做的努力集中在教師資格和學(xué)歷上，但研究表明，這些因素并未顯著地影響教師效能。這些研究結(jié)果導(dǎo)致了教師評價(jià)的一個(gè)重心轉(zhuǎn)移，即從分析教師輸入變量（如受教育程度、資格證書和工齡）轉(zhuǎn)向測量教師對學(xué)生成績的影響或他的教學(xué)實(shí)踐。[13]第三個(gè)被引用的學(xué)者是加利福尼亞大學(xué)教學(xué)研究中心的邁克爾·斯特朗（MichaelStrong）。在其2011年的關(guān)于教師效能的研究中，斯特朗等指出，自《不讓一個(gè)兒童落伍》法案生效后，許多教育工作者一直記得教師質(zhì)量（teacherquality）?，F(xiàn)在，隨著奧巴馬總統(tǒng)的“力爭上流”計(jì)劃的實(shí)施，人們的視線關(guān)注在教師效能（teachereffectiveness）上。[14]

從以上分析我們可以看出，美國教師評價(jià)正在從輸入評價(jià)轉(zhuǎn)向過程和結(jié)果評價(jià)。如果用前文提到的三種常用的教師評價(jià)類型來表示，可以說教師評價(jià)正從teacher quality評價(jià)或資格評價(jià)轉(zhuǎn)向teacher performance評價(jià)和teacher effectiveness評價(jià)。美國奧巴馬政府鼓勵(lì)各州最大限度地利用學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化考試成績作為教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并以此作為教師晉級、工資發(fā)放的依據(jù)，但許多學(xué)者認(rèn)為應(yīng)對教師進(jìn)行全面的綜合性評價(jià)。這一研究趨勢說明，盡管這三個(gè)術(shù)語可以等價(jià)應(yīng)用，但學(xué)者們在其研究中更趨向于使用“teacher performance”和“teachereffectiveness”。由此可看出，資格評價(jià)導(dǎo)向并不是美國的評價(jià)主流；前面提及的國內(nèi)學(xué)者提出的從教師素質(zhì)到教師質(zhì)量的研究走向同樣是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

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