王昕紅+++孫衛(wèi)+++席酉民+++何小超

摘 要：自《博洛尼亞宣言》簽署以來，歐盟確立了走一體化道路，建立一種透明、可比較、兼容的“歐洲高等教育區(qū)”的奮斗目標。文章通過梳理學習結果、能力的概念，闡明了能力導向的學習結果評估在博洛尼亞進程中的發(fā)展，以及在解決歐洲高等教育多元化與兼容性矛盾中的作用，并對歐盟調優(yōu)項目作深入探討，分析了能力導向的學習結果評估在歐洲的具體運用。

關鍵詞：博洛尼亞進程；學習結果；能力導向；基于結果的評估；中歐聯(lián)合調優(yōu)項目

從1999年歐洲29國教育部長在意大利共同簽署《博洛尼亞宣言》以來，歐盟逐步確立了走一體化道路，建立一種透明、可比較、兼容的“歐洲高等教育區(qū)”的奮斗目標。目前，這一努力已經初見成效[1]。這一目標是如何實現的？期間面臨何種困難？本文試圖從歐洲教育改革中的評估理念變革入手，分析實現這一目標的過程和機理。

一、多樣和兼容：歐洲高等教育一體化的難題

歐洲高等教育系統(tǒng)歷史悠久，制度體系多樣。從數量看，它包含1000多所大學（universities），還有更大分類的大學水平的技術性高等學校（university level of technical high school），多科性理工學院以及與此相當的高校（polytechnics and their equivalent）。這一廣闊的范圍意味著高等教育機構不僅擁有諸多的目標和使命，還包括豐富多樣的辦學類型：傳統(tǒng)型大學、虛擬/遠程教育機構、研究型大學、綜合性大學、技術性大學、單科性大學，以及基于洪堡模式或其他模式建立起來的大學。其中，有些是國際性的，也有一些是由州或國家舉辦的。多數學校是按照三級教育系統(tǒng)運行的，但具有不同的定位和側重。因此，歐洲高等教育系統(tǒng)堪稱“無邊界的高等教育”。不僅如此，歐洲地區(qū)還是一個多語言體系混合區(qū)。語言和文化的差異也造就了教育傳統(tǒng)的不同。從地域看，各國（地區(qū)）存在著不同的教育學傳統(tǒng)。大致而言，大多數北歐國家推崇以“學生為中心”的教學法，而歐洲中部、東部、南部擁有“教師為中心”的教學傳統(tǒng)。[2]

這樣一個多樣化高等教育系統(tǒng)如何才能實現《博洛尼亞宣言》提出的“統(tǒng)一”目標？如何才能解決平衡多樣性和兼容性的難題？對這一問題的解決方案，即使是專家學者也顯得憂心忡忡[3]。10多年來，歐盟委員會、學術界積極尋求解決這一問題的方法和途徑。其中，最為引人注目的一個方法（論）——能力導向的學習結果評估不僅得到了廣泛認同，也在諸多的大學中得以推廣和應用。

二、理念更新：能力導向的

學習結果評估在歐洲的確立

近10多年來，“學習結果”（learning outcomes）、“能力”（competences）等術語已成為與博洛尼亞進程改革與發(fā)展高度相關的高頻詞。從1999年開始，歐盟成員國每兩年召開一次部長級會議，先后發(fā)布《布拉格公報》（2001年）、《柏林公報》（2003年）、《卑爾根公報》（2005年）、《倫敦公報》（2007年）、《魯汶公報》（2009年），其中一個重要的主題，就是對各成員國參與能力導向的學習結果成效進行總結、評估和審視[4]。2003年《柏林宣言》提出：“（歐盟）部長們鼓勵成員國發(fā)展一個詳細的、對于其各自的高等教育系統(tǒng)可比的、兼容的資格框架（framework），其中應尋求依據工作負荷（workload）、層次水平（level）、學習結果（learning outcomes）、能力（competences）和特征（profiles）來描述這一資格框架……在這一資格框架內，不同的學位應該具有不同的被定義過的（學習）結果（outcomes）。第一級和第二級學位應該具有不同的定位和各種特征，以適應個體、學術界和勞動力市場的需求”[5]。2001年以后的蘇格拉底項目中，也啟動了多個教育與文化項目推動學習結果的研究與實踐。2004年，在英國愛丁堡舉辦的“學習結果”學術研討會上，來自歐洲各國的學者對學習結果的內涵、本質以及其在歐洲的情況進行研討，這些都加深了這一理念和方法的影響。

（一）學習結果和能力的內涵

學習結果又稱學習成果或學習產出，泛指學生在經歷學習過程后的獲得。美國高等教育認證理事會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）認為，學生學習結果（student learning outcome）是他（她）在一段特定的高等教育經歷結束時所獲得的知識、技能和能力。不是所有的大學的產出都會被歸于學習（產出）。比如參與一種職業(yè)培訓促進其收入和生活方式改變這種行為性產出或經驗就不能歸于學習結果[6] 。聯(lián)合國教科文組織則將學生的學習結果定義為：一個學習者被期望知曉的、理解的或能夠表現出來的，諸如特定的智慧和實踐技能。它們是通過成功地投入了一個（學習）單元、課程或教學計劃后獲得或展示出來的（東西）。學習結果與學習目標（aims of learning）的區(qū)別是前者考慮學習者的學習成就，而后者考慮教師的總體目標。[7]

在歐洲，不同國家的學者和大學也對學習結果進行了多種定義。英國學者亞當（Adam）對此進行了分析比較后認為，學習結果，就是一個成功的學生或學習者在課程單元或模塊結束時，或獲得某種資格時被期望的會做的（事情）。他提出，應注意到學習結果定義的一些特征。第一，學習結果更多地考慮學習者的成就而不是教師的教學意圖，雖然有時候人們經常對學習結果和教學目標兩個概念感到困惑，甚至認為它們是一個概念。第二，學習結果通常被劃分為不同的類型，最常見的分類是專業(yè)背景知識能力（subject specific competences）和通用能力（generic competences）。前者是與特定學科相關的知識和技能，后者是適用于所有學科的能力，如寫作、口語、問題解決、信息技術、團隊工作技巧。第三，學習結果不是孤立呈現的，它與學習層次（levels）、層次的描述、（descriptors）、學分、教學、學習和評估具有廣泛聯(lián)系。它是教育建構的基礎性模塊（block）。學習結果與教育層次（levels）有直接關聯(lián)，一旦提及某種學習結果，它必然是在一個層次的框架上被界定的。[8]

“能力”一詞，在博洛尼亞進程中，也被賦予了多種詮釋。雖未形成一個概念性的定義，但一個普遍的共識是：它是知識（knowledge）、領悟（understanding）、技巧（skills）和才能（abilities）的動態(tài)組合①。狹義的“能力“指通過訓練獲得的技能（skill），而廣義的“能力”則指態(tài)度、才能、技能、理解等。一個有能力的人是指具有充分的技能、知識和才能的人。通常情況下，“能力”或“多種能力”是以各種不同的方式與學習結果相關聯(lián)的，也常常被混淆。相對而言，學習結果通常要么是指“多種能力”，要么是指“多種技能+能力”。[9]

（二）基于學習結果評估的本質和歷史

從歷史看，學習結果的概念可以在有關學習目標的學說中找到蹤跡，其理論的先輩以美國行為主義學家赫爾、斯金納、桑代克為代表。這一概念與行為主義的目標有很多共同之處。20世紀60年代開始，這些學者就致力于盡可能用最清晰的術語來區(qū)分學生在學習結束時可能獲得的知識、理解、態(tài)度和技能。這些研究既涉及對期望所產生的教育目標的清晰表達，也涉及在何種情境下這種學習結果是可測量的具體描述。[10]

20世紀70～80年代，美國教育界出現了基于結果的評估（Outcome-based Assessment，OBA）和基于結果的教育（Outcome-based Education，OBE）。這可以視為能力導向的學習結果評估的源流?；诮Y果的教育試圖采用一種綜合性的方法去組織和運行一種（新）教育系統(tǒng)， 該教育系統(tǒng)聚焦于尋找每個學生成功學習的表征（展示）[11]。換言之，OBE是一種對學生離開這個系統(tǒng)時應能展示的教育結果進行具體說明的教育方法。從評估的視角看，OBE不太關注學習過程是如何發(fā)生，而是特別聚焦于學習獲得了哪些結果。它力圖確認在經歷教育過程后，受教育者有了哪些行為上的改變。從行為主義的傳統(tǒng)看，這些能夠展示出來的行為（behaviors）可以描述為“懂得了”“理解”、“分辨了”工程倫理的重要性。

OBA和OBE是美國20世紀中后期教育危機和改革的產物。早期的OBE主要在高中進行，其主要推動者是州政府。對教育結果的看法則來自社會對學生成為一個有效的成年人所需要的知識和技能的看法[12] 。這種理念和教育形式后來延伸到高等教育，聯(lián)邦和州政府鼓勵高等學校也開展基于結果的教與學（outcome-based approach to teaching and learning）。它要求高等院校和教師從課堂教學入手，對學習目標（結果）進行清晰的表述，進而有目的地執(zhí)行教學。至90年代前后，這一方法理念已經被廣泛地應用于美國各級各類教育之中，尤其是在一些專業(yè)教育和組織的認證（specialized accreditation）中更是受到推崇。如在工程專業(yè)領域，OBA不僅幫助工程教育渡過了危機，也為組織文化變遷提供了動力。[13]

（三）能力導向的學習結果評估在歐洲的興起

到2000年前后，基于學習結果的教育評估在歐洲各國還不是一個被普遍認同的理念，學術界對此也有爭論。贊同者認為，基于學習結果的評估的優(yōu)點是顯而易見的，比如利于課程設計、質量保證和標準執(zhí)行，重視學習者，利于國家或國際層面的相互轉換。反對者則認為，這一方法的缺陷是明顯的，且不應被低估。例如，它與自由教育的哲學理念相沖突，將高等教育簡單化為工具性教育，過度追求實踐性或技術性目標而對現有教育系統(tǒng)造成巨大負擔，同時也可能扼殺教師的創(chuàng)造性。[14]

盡管如此，基于學習結果的評估理念在歐洲一體化進程中被逐步接受，以“能力”表征“學習結果”的實踐也初見成效。以英國為例，20世紀80年代初，政府鼓勵工業(yè)界采用最清晰的術語來表達（制定）工作場所的工作績效標準，即明確提出對從業(yè)者通過教育（訓練）應達到的能力水平要求；成立的工業(yè)領導協(xié)會（Industry Lead Bodies）負責發(fā)展和制訂各行業(yè)的能力標準，構建了全國職業(yè)資格框架（National Vacation Qualifications，NVQs），后修訂為“國家通用職業(yè)資格”（General National Vocation Qualifications， GNVQs），明確規(guī)定了對個體從業(yè)時應具備的多種能力，以及所包含的知識、理解和技能的要求。該文件提出，因為勞動者本人已經獲得的知識和能力在工作場所（企業(yè)內）可能無法完全展示出來，所以，建議以大學的“學習結果”的形式來進行詳盡的規(guī)定。由此，這種起源于對從業(yè)者“能力”的關注就轉化為對職業(yè)教育“學習結果”的關注[15]。 盡管有學者發(fā)出“職業(yè)資格中僅有針對畢業(yè)生職業(yè)需求的能力要求是不夠的，還應發(fā)展出一些滿足其生命發(fā)展（生活）的更廣泛的知識和技能”的呼聲[16] ，但毋庸置疑，以能力為導向的學習結果評估開始被廣為注意。到2004年，歐洲范圍內形成了一個關于學習結果研究和應用的運動，29個國家中有9個國家發(fā)展出了相關的綜合系統(tǒng)，一些國家已經在主體教育制度上開始推行學習結果的方法和理念。[17]

三、調優(yōu)項目：能力導向的

學習結果評估在歐洲的運用

調優(yōu)項目（Tuning Study）起始于歐盟博洛尼亞進程。2000年，歐盟委員會啟動了蘇里拉底計劃的教育與文化項目——調整歐洲教育結構（Turning Educational Structure in Europe，簡稱Turning Study 或Turning Project），最初在歐盟成員國之間推行，之后逐步推廣到加拿大、美國、澳大利亞、俄羅斯、非洲、拉美等國家和地區(qū)，迄今已有12年歷程，數百所大學參與其中。

調優(yōu)項目的一個最大特點，就是巧妙運用“能力導向的結果評估”這一杠桿，成功地化解了歐洲教育中“多樣”與“兼容”的矛盾。針對歐洲高等教育一體化過程中人們普遍擔心的“多樣化”如何轉化為“統(tǒng)一性”問題，調優(yōu)項目明確地提出：選擇“Turning”這一名稱是要反映一種理念——保護歐洲教育豐富的多樣性從一開始就是調優(yōu)項目的最高準則，這個項目不是要限制學術和學科專家的獨立性，或削弱地區(qū)或國家的行政權威性。各大學不需要也不應該在各自的學位計劃中，或者任何一類聯(lián)合的、規(guī)定的、確定的課程中尋求統(tǒng)一；而是應該簡單地尋求一定的參照點、收斂趨同，以及共同的理解。

為此，調優(yōu)項目構建了一個以學習結果和能力為核心概念的哲學框架和操作體系。調優(yōu)項目認為，學習結果是一種描述，是指一個學習者在完成學習后被期望知曉、理解并能夠展現出來的（東西）。它可以通過一門單一的課程、一個學習模塊或一個階段的學習來獲得，例如，在第一級（大學本科）、第二級（碩士）或第三級（博士）階段來獲得。以能力代表學習結果，學生的能力將在不同的課程單元中形成，并在不同的階段被評估。圍繞能力評估，調優(yōu)項目建立了一個完備的歐洲學分轉換體系（European Credit Transfer System，ECTS）。

以能力作為基石對學習結果進行評估的好處是，它比傳統(tǒng)的學習設計更具靈活性，因為所有不同的教學方式（通道）最終都能通向可比較的結果（即能力）。而這個能力又被賦予統(tǒng)一標準的學分，因此，這個可比較的學習結果（能力）既可以帶入另一個課程計劃中被認可，也可以作為進入下一級學習計劃（如研究生階段）的已有基礎。這樣，基于能力的學習結果就可以在歐洲流動，它不僅完全尊重各類院校的自主性以及教育文化傳統(tǒng)，也可以達成各國各校之間相互比較、互認和轉化的目的，最終達到多種教育系統(tǒng)的兼容性和多樣性的統(tǒng)一（見圖1）。

能力如何確定？首先，調優(yōu)項目專家將能力劃分為“通用能力”和“專業(yè)能力”兩類②，然后讓高等教育利益相關者——學術界、雇主、畢業(yè)生，通過參與調查來共同做出判定：大學畢業(yè)生應該具備何種能力。最后，由調優(yōu)項目將這些能力轉化為對應的教育資格水平、學分轉換體系和畢業(yè)生評價系統(tǒng)方式。由此，“能力”就成為建立透明和兼容的歐洲高等教育系統(tǒng)的公共基石（見表1）。

從2001年立項至今，調優(yōu)項目憑借“能力導向的學習結果評估”這一鑰匙，成功地解開了“多樣性”與“兼容性”的難題，推動歐盟各國高等院校在9個學科（工商管理、化學、教育、歐洲研究、歷史、地理、數學、護士和物理）開展教育教學改革，取得了顯著成效。這一項目還被推廣至世界多個國家。2012年3月開始，我國教育部與歐盟合作，將該項目引入中國高校，并在土木工程、教育學、工商管理三個學科門類中進行調研和試點研究③。隨著合作的深入，該項目必將推動我國高等教育國際互認和國際交流的快速發(fā)展。

注釋：

①參見歐盟蘇格拉底教育與文化項目（Turning Education Structures in Europe）對“能力”的定義。

②“通用能力”可分為三類：工具性能力（如認知能力、理解力、社會交往能力），人際能力（如社會交往能力），系統(tǒng)化能力（整合和綜合能力）?！皩I(yè)能力”包含工商管理、化學、教育科學、歐洲研究、歷史、地球科學、數學、護理和物理9個學科的能力。

③目前，中歐調優(yōu)項目分成三個組別，分別是土木工程學組（同濟大學、清華大學、重慶大學、哈爾濱工業(yè)大學、西安建筑科技大學），教育學組（北京師范大學、北京大學、清華大學、中央民族大學），工商管理學組（西安交通大學、天津大學、西交利物浦大學、東北財經大學、中山大學）。

④×代表在課程單元中規(guī)定的要發(fā)展出來的能力，這些能力均應進行評估。

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[13]王昕紅.美國工程教育專業(yè)認證的現代危機和文化變遷[J].高等教育研究，2008（4）：86-89.

[15]Jussup G.General National Vocational Quali-fications[J].Competence and Assessment， 1991（16）： 3-7.

編輯 郭偉 許方舟