何珊　曹海鵬　邵露　譚洪新

摘 要：目前許多高校教學(xué)評價中存在著教學(xué)管理部門、教學(xué)督導(dǎo)員、教師同行、業(yè)內(nèi)專家、教師主體、學(xué)生主體等主體缺失和評價偏差的情況。因此，該文在分析出現(xiàn)這些現(xiàn)象原因的基礎(chǔ)上，提出了引導(dǎo)評價主體歸位的四大建議：科學(xué)評價體系與合理評價指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建；評教小組人員的遴選與前期培訓(xùn)；加強(qiáng)后期數(shù)據(jù)處理與分析；增強(qiáng)對評價過程與評價主體的監(jiān)督和管理。

關(guān)鍵詞：高校教學(xué)評價 主體缺失 主體歸位 主體評價偏差

中圖分類號：G64. 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）07（b）-0119-02

高校教學(xué)評價制度完善是保障教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)校建設(shè)長期發(fā)展、完善教學(xué)績效評定制度的重要舉措。而在高校教學(xué)評價中，其評價方法主要有總結(jié)性評價（又稱為終結(jié)性評價）和形成性評價（又稱發(fā)展性評價）兩種?？偨Y(jié)性評價旨在給評價對象進(jìn)行定論定性，以稱為分類判定的依據(jù)，如人事晉升、評獎評優(yōu)等。發(fā)展性評價的目的在于對評價對象提出建設(shè)性的改進(jìn)建議，以促使其能夠在評價分析中找出待提升之處，提高教育教學(xué)能力。而評價的方法依托于評價主體，評價主體主要指實際參與到評價設(shè)計、評價組織、評價實施過程中的參與者，主要包括教學(xué)管理部門、教學(xué)督導(dǎo)員、教師同行、業(yè)內(nèi)專家、教師主體、學(xué)生主體等幾方面。表面看來教學(xué)評價的主體都在行使自己的權(quán)利，而在評價實踐中往往存在著評價主體的缺失。因此，該文在分析出現(xiàn)這些現(xiàn)象原因的基礎(chǔ)上，提出了引導(dǎo)評價主體歸位的四大建議，以期進(jìn)一步提高教學(xué)評價結(jié)果有效性、真實性、準(zhǔn)確性。

1 現(xiàn)有課堂教學(xué)中評價主體分析

1.1 教學(xué)管理部門

教學(xué)管理部門一般包括校教務(wù)處、學(xué)院教務(wù)管理部門、學(xué)院與各職能部門領(lǐng)導(dǎo)。教學(xué)管理部門主要以校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和各職能部門領(lǐng)導(dǎo)為主體開展領(lǐng)導(dǎo)聽課，而領(lǐng)導(dǎo)聽課往往是一種自上而下的聽課任務(wù)，大多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)業(yè)務(wù)繁忙，難以保證聽課的數(shù)量和質(zhì)量。有時聽課的主體甚至難以交齊聽課表，因而領(lǐng)導(dǎo)聽課的有效性和真實性值得質(zhì)疑。

1.2 教學(xué)督導(dǎo)員

相對其他幾個評價主體，教學(xué)督導(dǎo)員是最為權(quán)威、最為專業(yè)、最值得信賴的評價主體。教學(xué)督導(dǎo)員大多數(shù)由資歷老、經(jīng)驗足的退休教師組成，他們在教學(xué)評價中態(tài)度認(rèn)真，盡心盡責(zé)，用自己的專業(yè)知識指導(dǎo)青年教師開展教學(xué)活動。然而，他們已有的專業(yè)知識容易產(chǎn)生固化和陳舊，若不加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，容易對一些新科技、新知識、新理論有所延遲和滯后。其次，教學(xué)督導(dǎo)員隊伍往往數(shù)量偏少，力量偏弱，有時候一個學(xué)院的督導(dǎo)員團(tuán)隊僅有2～3人，而他們承擔(dān)的督導(dǎo)任務(wù)卻涵蓋了學(xué)風(fēng)建設(shè)、教風(fēng)提升、教學(xué)制度規(guī)范等多方面的內(nèi)容，因而每學(xué)期可能僅能對教學(xué)中的某一個環(huán)節(jié)進(jìn)行詳細(xì)督導(dǎo)，難以對每一位教師進(jìn)行全面的評價。此外，教學(xué)督導(dǎo)員的待遇偏低，權(quán)責(zé)不對等，為其開展督導(dǎo)工作增加了一定困難。完善教學(xué)督導(dǎo)制度，從根本層面加強(qiáng)對教學(xué)督導(dǎo)工作的重視，有利于教學(xué)督導(dǎo)評價主體性的發(fā)揮。

1.3 教師同行

同行評價指各系部、各教研室內(nèi)部開展的同事之間的教學(xué)互評，這種評價可以以教研室的基層組織活動為形式依托，如開展各種講課比賽、共同備課、教學(xué)研討、教學(xué)工作坊、微課錄制等活動來進(jìn)行同行評價。盡管同行間對彼此的專業(yè)背景和教學(xué)能力非常熟悉，這種評價在教研活動氛圍營造等方面具有天然的優(yōu)勢。然而卻由于教師科研工作任務(wù)重、課程時間處于同一時間、評價結(jié)果的利益性等方面，會影響同行評價的開展和評價結(jié)果的科學(xué)性。

1.4 業(yè)內(nèi)專家

業(yè)內(nèi)專家主要是指在行業(yè)龍頭企業(yè)、著名科研院所中從事本行業(yè)的專家，這種業(yè)內(nèi)專家評價的優(yōu)勢是：評價主體的行業(yè)專業(yè)性、評價結(jié)果的客觀性。然而這種評價不常為高校所利用，一方面在于這種評價的成本過高，不易形成制度化，另一方面這些專家在教育教學(xué)知識上未必完全掌握，對于教學(xué)組織等教育環(huán)節(jié)難以準(zhǔn)確評估。

1.5 教師主體

教師自評是教學(xué)管理中常用的一種辦法，教師可以以教學(xué)檔案袋、微格教學(xué)等途徑了解自身教學(xué)狀況，通過自我反思來確認(rèn)待提高之處，在自我調(diào)控之后改變教學(xué)行為，在行為改善之后再次進(jìn)行了解和反思，形成正向的積極的反思循環(huán)。然而，受到評價結(jié)果利益性與教師自我覺悟、自我監(jiān)控有限之間的矛盾，教師往往在心中美化自己的教學(xué)形象，即便了解自身所存在的問題，也不愿意暴露和公開化。正是由于教師自評的客觀性難以保證，教師自評在諸多高校中往往形同虛設(shè)，其評價結(jié)果也不存在現(xiàn)實意義。

1.6 學(xué)生主體

學(xué)生評教是國內(nèi)高校普遍樂于采用的一種評教方式。相比于其他評教方式，學(xué)生評教的最大特點就是樣本大、易模式化、操作成本低，在科學(xué)化評教制度下能夠較為客觀地體現(xiàn)教師的教學(xué)狀況。然而，學(xué)生評教容易受到學(xué)生對教師的感情色彩、教師控制課堂的嚴(yán)格程度、學(xué)生主體知識水平限制等方面的影響，因而增加評價結(jié)果的不可靠性。

2 評價主體產(chǎn)生評價偏差的成因

教學(xué)評價主體除了在客觀制度方面容易產(chǎn)生主體缺失，心理方面的因素也會左右和影響他們的評價態(tài)度和判斷能力。

2.1 心理因素

心理因素容易影響評價主體的判斷，形成判斷偏差，心理因素主要包括四個方面。一是首因效應(yīng)。指評價者易受到評價對象產(chǎn)生的第一印象的影響，例如當(dāng)評價者走進(jìn)課堂時，上課鈴響了之后教室里仍是嘈雜一片，教師也不對課堂紀(jì)律進(jìn)行管理，此時評價者就會產(chǎn)生“課堂紀(jì)律混亂”的第一印象。這個第一印象可能會影響評價者的后續(xù)評價，若之后課堂紀(jì)律良好，但評價者仍然會在腦海中留存這個“混亂”的第一印象，從而產(chǎn)生一定的評價偏差。二是近因效應(yīng)。事物在評價者腦海中的最后印象在總體評價中的作用，評價者容易以最后得到的部分信息作為總體推斷的依據(jù)。與首因效應(yīng)不同，若信息是以間斷的形式出現(xiàn)時，評價者更容易受到最后出現(xiàn)的信息的影響，做出其整體的判斷。如評價一門實習(xí)課程時，評價者多次到實習(xí)基地考察，最終得出的考察結(jié)論容易受到最后一次的考察情況的影響。三是光環(huán)效應(yīng)。光環(huán)效應(yīng)也稱暈輪效應(yīng)，是指評價者對評價對象形成強(qiáng)烈的價值判斷后將該判斷泛化衍射到與評價對象相關(guān)的事物上去。例如評價者對某位教師講授某門課程非常滿意，這種滿意的態(tài)度容易衍射到評價者對該教師所授的其他課程中去，不加分析地產(chǎn)生“愛屋及烏”的判斷偏差。四是投射效應(yīng)。指評價者將自身的一些經(jīng)驗衍射到其他人身上，即俗稱的“以己度人”。例如評價者本身并不注重教學(xué)過程的環(huán)節(jié)管理，而重視教學(xué)活動的成果和產(chǎn)出，持結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)理念。因而當(dāng)該評價者評判作業(yè)批改、答疑輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)時，就會將其作為總體評判中的次要因素，轉(zhuǎn)而以其腦海中的主要因素作為觀測點，因此產(chǎn)生印象的偏差。endprint

2.2 價值判斷因素

價值判斷起源于觀察，而觀察按照其主動程度分為幾種類型。應(yīng)當(dāng)提倡的是主動、精細(xì)、動態(tài)型的觀察，這種觀察能夠獲得較為真實的數(shù)據(jù)，而被動、粗暴、靜態(tài)的觀察則容易產(chǎn)生誤差。評價者在觀察過程中，主觀意識除了受到定式心理、模式效應(yīng)、角色效應(yīng)等多方面的影響，在持續(xù)的高強(qiáng)度的評價活動中的疲勞感也會產(chǎn)生疲勞誤差。此外，價值判斷中評價者會受到認(rèn)知水平、個性心理特征、與被評價者之間的感情等因素的影響，例如評價者知識水平不及評價內(nèi)容，可能對評價對象無法正確理解從而產(chǎn)生錯誤判斷；評價者與被評價者可能存在個人交情的好或不好，無論是正面或負(fù)面的人際關(guān)系都會影響評價的判斷；評價者在個性特征上可能嚴(yán)格或?qū)捜?、粗放或?xì)致，個人性格的差異會影響對同一評價對象的判斷。此外，評價者可能受到價值歸因過程中的動機(jī)性偏差的影響，即評價者在評價活動中存在某種動機(jī)或需要，因而在價值判斷歸因時夸大或縮小某種因素的作用。比如，某課堂中紀(jì)律混亂，事實上是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度這一內(nèi)因造成的，由于評價者的個人感情，歸因為教師的課堂管理不夠，形成了判斷誤差。

2.3 態(tài)度因素

評價主體者根據(jù)個人的經(jīng)驗或觀念，會對評價對象形成穩(wěn)定的評價傾向，這種現(xiàn)象的形成原因包括利害沖突、社會文化背景、個人心理因素等方面。利害沖突形成于統(tǒng)一利益群體之間的互相評價，例如同一教研室的教師之間進(jìn)行同行互相評價，由于兩者之間存在利益沖突，而評價結(jié)果是利益分配的重要因素，因而同行評價的結(jié)果往往低于真實水平。評價者與被評價者的社會文化背景不同，容易形成評價偏差。例如教學(xué)督導(dǎo)員的老教師進(jìn)入到留美回國教師的課堂，會對其以討論形式給出最終成績的做法不以為然，潛意識中排斥自身所不認(rèn)同的做法。若評價者本身具有權(quán)威性、嫉妒性、武斷性人格，可能會對評價對象產(chǎn)生偏離正常軌道的判斷。此外，個體判斷容易受到從眾行為的影響，如眾人都認(rèn)為某教師的課程非常優(yōu)秀，原本認(rèn)為其并不優(yōu)秀的評價者往往會在群體的無形壓力之下放棄自身的原有觀點，轉(zhuǎn)而做出非獨立的判斷，這也是形成偏差的因素之一。

3 引導(dǎo)評價主體歸位的措施與建議

（1）建立科學(xué)的教學(xué)評價體系，設(shè)置合理的評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。無論是單主體評價還是多元主體評價，教學(xué)評價體系及其構(gòu)成部分的獨立評價指標(biāo)、衡量各評價指標(biāo)值是否規(guī)范的評價標(biāo)準(zhǔn)，對于教學(xué)評價的科學(xué)構(gòu)建無疑都是及其重要的。對于評價指標(biāo)的構(gòu)建有三方面要素：一是評價指標(biāo)的適切性，要能恰當(dāng)反映課堂教學(xué)現(xiàn)實情況；二是簡潔性，評價者應(yīng)對指標(biāo)的意思清晰明了，在短時間內(nèi)能夠?qū)υ撝笜?biāo)的得分做出快速判斷；三是系統(tǒng)性，各指標(biāo)應(yīng)能夠體現(xiàn)構(gòu)成一個課堂的全部要素，不應(yīng)遺漏某些方面的評價。此外，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與評價指標(biāo)一一對應(yīng)，每一個指標(biāo)都應(yīng)設(shè)置合理的評價標(biāo)準(zhǔn)。如針對“教師教學(xué)態(tài)度端正”指標(biāo)，A、B、C、D四個分值各應(yīng)滿足什么條件、達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)等，都應(yīng)有明確的規(guī)定，評價者應(yīng)對這些指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)了然于胸。

（2）對評教成員進(jìn)行仔細(xì)挑選，避免納入具有人格缺陷、心理偏差的評價成員。所有評教成員都應(yīng)當(dāng)具有較高的專業(yè)水平，對評教活動有高度的責(zé)任感，熟悉高度教育教學(xué)規(guī)律，原則性、判斷力強(qiáng)，具有客觀批判事物的能力和水平。應(yīng)剔除與被評價者有直接利益關(guān)系的人員，或具有權(quán)威性、偏執(zhí)性、嫉妒性、武斷性人格的評價者。此外，評教小組成員應(yīng)對評價的規(guī)則、制度、評價指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、評價理論與方法進(jìn)行認(rèn)真研讀，以提高評價工作的共識，產(chǎn)生較為一致的評價基準(zhǔn)。

（3）利用統(tǒng)計學(xué)原理，提高評價數(shù)據(jù)分析能力，增加評價結(jié)果的準(zhǔn)確性。根據(jù)統(tǒng)計學(xué)原理，統(tǒng)計數(shù)據(jù)應(yīng)剔除偶發(fā)性的差異過大的數(shù)值，以保證統(tǒng)計數(shù)據(jù)的可信度。對數(shù)據(jù)的梳理對于大樣本容量的學(xué)生評教而言顯得特別重要，在其他類型的評價中同樣適用。在學(xué)生評教中需要注意幾點。一是引導(dǎo)同學(xué)認(rèn)真評教，要客觀填寫課堂情況；二是結(jié)合考量該學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，對評價數(shù)據(jù)中“非常規(guī)”的差異性數(shù)據(jù)進(jìn)行剔除，如一些叛逆、課堂表現(xiàn)較差的同學(xué)給予教師的個別差評應(yīng)予以刪除，一般對學(xué)生評教中5%的最高分和最低分進(jìn)行刪除后再進(jìn)行統(tǒng)計，以保證評價結(jié)果的真實性。

（4）加強(qiáng)評價過程的監(jiān)督管理，從制度上對評價過程進(jìn)行規(guī)范。教學(xué)評價中，由于種種主客觀因素的影響，評價主體的行為有時難免不合規(guī)范，或受到某種心理因素的影響“不自覺”地產(chǎn)生評價偏差。因此需加強(qiáng)對評價過程和評價主體的監(jiān)督和管理，在機(jī)構(gòu)設(shè)置上增設(shè)“教學(xué)評價監(jiān)督小組”于“教學(xué)評價工作小組”之上，使得教學(xué)評價主體的行為在制度上受到監(jiān)督和規(guī)范。在學(xué)生主體的評價活動中，需特別注意對學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)，使其了解和熟悉評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，避免學(xué)生胡亂打分，影響數(shù)據(jù)有效性。

教學(xué)評價的主體缺失應(yīng)從評價制度、評價機(jī)構(gòu)、評價指標(biāo)系統(tǒng)、評價成員遴選、評價活動指導(dǎo)等幾方面著手解決，這也是進(jìn)一步提高教學(xué)評價結(jié)果有效性、真實性、準(zhǔn)確性的關(guān)鍵之處。

參考文獻(xiàn)

[1] 趙荷花.主體性教學(xué)評價的多元性[J].新鄉(xiāng)師范高等專科學(xué)校學(xué)報，2004（18）：90-91.

[2] 劉志軍.論主體性課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的建立[J].教育科學(xué)，1999（2）：15-17.

[3] 丁青蘭.主體教育觀下的告知英語課堂教學(xué)評價[J].中國成人教育，2005（12）：97-98.

[4] 陳漢文.“主體教育思想指導(dǎo)下發(fā)展性教學(xué)評價”的研究與實踐[J].教育導(dǎo)刊，2006（3）：24-26.endprint