藍(lán)潔

課程包括課程生成和課程實(shí)施兩個環(huán)節(jié)，一般意義上，課程生成可以認(rèn)為是教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生的過程，課程實(shí)施則可以認(rèn)為是教學(xué)的過程，但較之教學(xué)過程，課程實(shí)施更具系統(tǒng)性和復(fù)雜性。近幾年來，轟轟烈烈的高等職業(yè)教育課程改革步伐主要停留在課程生成環(huán)節(jié)，以文本形式呈現(xiàn)的新課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革成果豐富，但課程實(shí)施環(huán)節(jié)卻仍在傳統(tǒng)中守望，“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象并不鮮見，使得革新后的課程文本缺乏實(shí)踐的支撐，高等職業(yè)教育改革的成效受到置疑。為提高高職教育課程改革的成效，運(yùn)用多元的、綜合化的復(fù)雜范式審視高職的課程實(shí)施，分析高職課程實(shí)施的特征及其陷入困境的原因，并嘗試提出應(yīng)對的策略是必要且急需的。

一、高職課程實(shí)施的特征

1.課程實(shí)施取向的技術(shù)定向。課程實(shí)施取向可分為忠實(shí)、相互調(diào)適和課程締造三種①，當(dāng)前的高等職業(yè)教育實(shí)踐往往通過技術(shù)性和定向性的課程教學(xué)，體現(xiàn)以“忠實(shí)取向”為主的價值選擇。一方面，課程實(shí)施取向的“技術(shù)性”體現(xiàn)為，高職課程實(shí)施被習(xí)慣性地視為一項(xiàng)技術(shù)性工作，主張用理性的系統(tǒng)分析來處理動態(tài)變革的高職課程實(shí)施問題，通過對課程方案、課程計(jì)劃等文本進(jìn)行精細(xì)化、程序化的技術(shù)分解，形成執(zhí)行課程教學(xué)的詳細(xì)說明和指示，從而把課程方案文本轉(zhuǎn)化為可應(yīng)用的課程實(shí)施技術(shù)和知識，教師只需忠實(shí)地應(yīng)用課程實(shí)施技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)“同樣的課程不管誰教都一樣”的期待。另一方面，課程實(shí)施取向的“定向性”體現(xiàn)為，以定向課程方案的達(dá)成程度作為高職課程實(shí)施成效的衡量標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為課程實(shí)施是課程預(yù)定計(jì)劃的線性執(zhí)行過程，所實(shí)施的課程與預(yù)定的課程方案之間的符合程度越高，則課程實(shí)施越成功。

2.課程實(shí)施環(huán)節(jié)的線性序化。課程實(shí)施環(huán)節(jié)即課程實(shí)施程序的框架和順序，高職課程的實(shí)施環(huán)節(jié)總體而言體現(xiàn)線性的結(jié)構(gòu)化特征。按照行動體系對知識的序化，高職課程內(nèi)容的編排呈現(xiàn)“串行”的結(jié)構(gòu)形式，課程實(shí)施過程對應(yīng)典型職業(yè)工作順序，傳授相關(guān)的課程內(nèi)容。對應(yīng)“過程導(dǎo)向”的制造業(yè)、“情景導(dǎo)向”的服務(wù)業(yè)和“效果導(dǎo)向”的文化藝術(shù)產(chǎn)業(yè)等各種類職業(yè)活動，高職課程實(shí)施的內(nèi)容框架主要以平行的活動序列形式存在，呈現(xiàn)串行的結(jié)構(gòu)特征。課程實(shí)施程序則如下圖所示，呈線性的因果關(guān)系，程序化特征明顯。

高等職業(yè)教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)序列表

高等職業(yè)教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)序列圖

3.課程實(shí)施要素的簡約關(guān)系。高職課程實(shí)施是一個牽涉課程結(jié)構(gòu)、課程主體、課程環(huán)境、課程對象等眾多要素多層面交織互動的開放性、情境性、復(fù)雜性過程，各要素對課程實(shí)施結(jié)果產(chǎn)生不同的影響。在目前的高職課程實(shí)施過程中，理論和實(shí)踐領(lǐng)域都傾向于使用簡單還原的方法，主張細(xì)分問題，還原要素并逐個分析。經(jīng)過分析還原，影響高職課程實(shí)施成效的問題大體被分解成為“課程方案設(shè)計(jì)、師資隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、管理機(jī)制創(chuàng)新”等多個各自獨(dú)立的影響因素，單列的問題解決對策也被對應(yīng)提出。在問題還原的過程中，某些看似不重要的影響因素被有意無意地拋棄，課程實(shí)施要素之間相互關(guān)聯(lián)、相互制約的關(guān)系更是受到忽略。于是，課程實(shí)施要素之間的沖突和無序?qū)φn程實(shí)施過程和效果所產(chǎn)生的復(fù)雜互動被不自覺地排除，復(fù)雜要素的綜合影響被簡約成多種效果的簡單疊加。

4.課程實(shí)施策略的普適追求。高職課程實(shí)施主要遵循“研究—發(fā)展—傳播”（RD&D）的策略模式②，傾向于通過研究、開發(fā)和培訓(xùn)等程序和手段，為教師提供不受情境制約的普適性教學(xué)策略，使不同專業(yè)領(lǐng)域的教師都能掌握課程實(shí)施技術(shù)和知識，從而遵循既定教學(xué)計(jì)劃的路徑，獲得忠實(shí)于課程方案的良好教學(xué)效果。雖然當(dāng)前的高職課程開發(fā)和實(shí)施強(qiáng)調(diào)課程專家、企業(yè)能工巧匠、一線教師、行政人員的共同參與，但由于一線教師對理論形態(tài)課程的把握有限，在研究、發(fā)展和傳播階段所革新的課程價值取向和基本原理難以在采用階段的實(shí)物形態(tài)課程中展現(xiàn)。于是，課程生成與課程實(shí)施之間主要呈現(xiàn)線性的、相分離的形態(tài)，專家、行政人員與教師之間仍然保持權(quán)威與服從的關(guān)系，企業(yè)能工巧匠的參與則多數(shù)游離于高職的課程改革之外?？深A(yù)測、可復(fù)制的普適策略在當(dāng)前高職課程革新進(jìn)程中仍是研究者和實(shí)踐者的共同追求。

二、高職課程實(shí)施困境的成因

1.忽視課程實(shí)施取向的調(diào)適與締造。課程實(shí)施的忠實(shí)、相互調(diào)適和課程締造三種取向沒有優(yōu)劣之分。忠實(shí)取向的課程實(shí)施取向較為關(guān)注效率，傾向于通過技術(shù)性手段按部就班地線性執(zhí)行課程方案，忽略課程實(shí)施過程中要素的對話、沖突。調(diào)適取向的課程實(shí)施關(guān)注權(quán)威系統(tǒng)合法性的可調(diào)適性，認(rèn)為既定課程方案并非完美的、固定的，課程實(shí)施是課程方案與實(shí)際情境之間相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。締造取向的課程實(shí)施則關(guān)注意義和價值，認(rèn)為課程實(shí)施本質(zhì)上是相關(guān)主體在具體教育情境中聯(lián)合締造經(jīng)驗(yàn)的過程，教學(xué)方案等文本僅是經(jīng)驗(yàn)締造過程所選擇的工具，而不是課程實(shí)施的既定路向。三種課程實(shí)施取向并非相互孤立或排斥的，而是一個界限模糊、漸進(jìn)過渡的連續(xù)體，僅從某一個取向進(jìn)行課程實(shí)施都無法取得理想的效果，應(yīng)根據(jù)實(shí)際需求和具體條件靈活選擇與組合。

當(dāng)前，高職課程實(shí)施的價值選擇主要停留在忠實(shí)取向的范疇，在調(diào)適和締造向度上缺乏拓展。主要體現(xiàn)為，近年來，高職課程改革重點(diǎn)關(guān)注課程方案本身的合理性與完備性，關(guān)注師資專業(yè)水平、實(shí)訓(xùn)設(shè)備先進(jìn)性等支持性資源的提供，相對而言，高職課程實(shí)施者群體亞文化的多樣性、課程知識的個體性和情境性、課程實(shí)施過程的開放性和復(fù)雜性等受到的關(guān)注不夠。以至于課程實(shí)施過程是否忠實(shí)于課程計(jì)劃、達(dá)成課程預(yù)定目標(biāo)成為衡量課程實(shí)施效果的主要標(biāo)準(zhǔn)，而課程實(shí)施過程中課程目標(biāo)的調(diào)適與生成受漠視。

高職課程應(yīng)重視實(shí)施取向的“調(diào)適”與“締造”。高職課程的實(shí)施涉及學(xué)校專任教師、企業(yè)兼職教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)校行政管理人員等群體，盡管這些群體共享既定的課程目標(biāo)，但群體之間并不能排除利益的相互沖突。尤其是在高職課程改革持續(xù)推進(jìn)的背景下，課程相關(guān)群體的原有利益格局可能被頻繁地打破，為使自身利益最大化，各群體之間必須相互協(xié)商、妥協(xié)，以維持系統(tǒng)的平衡。這就要求高職的課程實(shí)施必須關(guān)注課程權(quán)威系統(tǒng)的可調(diào)適性，承認(rèn)既定課程方案并非完美的、固定的，認(rèn)可課程實(shí)施是課程方案與實(shí)際情境之間相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。同時，由于職業(yè)教育所授受的是更具情境化、個體化的緘默知識，其主要形成于教育者的個性化情境策略和學(xué)習(xí)者個體能力的構(gòu)建，所以高職課程設(shè)計(jì)者不應(yīng)只是置于課程實(shí)施過程之外的課程專家，而更應(yīng)包括課程實(shí)施過程之中的教師和學(xué)生，即高職課程實(shí)施必須兼顧締造取向的價值選擇。

2.否認(rèn)非線性因素的影響。高職課程實(shí)施并非“輸入—產(chǎn)出”式的穩(wěn)定的、預(yù)成的線性過程，而是動態(tài)性的、構(gòu)建性的技能生成過程。由于眾多原因，高職課程實(shí)施的內(nèi)在機(jī)理涉及時空情境、方式方法、主體和對象等復(fù)雜的互動因素，這些因素使高職課程實(shí)施的全過程都可能走向沖突和無序，呈現(xiàn)復(fù)雜的圖式。以工作過程為導(dǎo)向的高職課程結(jié)構(gòu)具有相對固定的工作程序及環(huán)節(jié)，但對教師和學(xué)生而言，課程實(shí)施過程是開放性的，具有個體性、建構(gòu)性的特點(diǎn)與品質(zhì)，課程授受雙方不斷地進(jìn)行“自組織”或自建構(gòu)的調(diào)整，課程實(shí)施要素與內(nèi)外部環(huán)境之間不斷進(jìn)行信息和能量的交換。課程實(shí)施從計(jì)劃到過程、結(jié)果并不是直線地單向延伸，課程實(shí)施過程中存在多因素、多態(tài)性和不可逆的影響，自變量和因變量的線性函數(shù)關(guān)系難以用來解釋高職課程實(shí)施的過程和結(jié)果。即使課程實(shí)施體系中輸入的課程實(shí)施主體、實(shí)施環(huán)境、實(shí)施條件、實(shí)施對象、實(shí)施方式方法、實(shí)施評價要素等自變量與因變量都是既定的，在動態(tài)推進(jìn)的過程中依然伴隨著復(fù)雜要素的互動、變遷和選擇，同樣的課程主體、對象、方式在不同時空情境中的離散性可能會導(dǎo)致課程實(shí)施結(jié)果的大相徑庭，復(fù)雜的不確定性成為高職課程實(shí)施的基本存在樣態(tài)和本然存在特征。否定高職課程實(shí)施的非線性特征，將課程實(shí)施看成具有必然因果的線性過程是不利于高職課程改革推進(jìn)的。

3.忽略要素關(guān)系的復(fù)雜性。高職課程實(shí)施是多因素對話、沖突、融合的復(fù)雜動態(tài)平衡系統(tǒng)，包括復(fù)雜性關(guān)系生成的過程。如果我們只是把握課程實(shí)施要素之間的表層關(guān)系，忽略其復(fù)雜性，則無法洞見或透識隱藏于現(xiàn)象背后的根源本質(zhì)，深層的問題難以暴露，那么課程改革和實(shí)施的問題還會維持原狀，得不到解決。

課程實(shí)施系統(tǒng)內(nèi)外部諸要素都具有復(fù)雜的分形結(jié)構(gòu)和關(guān)系。一方面，學(xué)?；穆殬I(yè)教育課程實(shí)施難以突破課程要素結(jié)構(gòu)的內(nèi)部復(fù)雜性，教師差異、學(xué)生差異、情境差異、教學(xué)方式方法差異等，使課程要素間的相互沖突變得多樣化。高職課程實(shí)施的活動過程本身并不完全取決于教育者自身能力和學(xué)習(xí)者求知欲望的激活，而知識技能授受的情境、所采取的策略和形式同樣對課程實(shí)施產(chǎn)生復(fù)雜影響。如在課程實(shí)施過程中，教師出于對自身利益的權(quán)衡，對課程改革的積極性不高，一些教師甚至認(rèn)為改革課程教學(xué)徒增其工作量，卻不能增加實(shí)際收入，常采取應(yīng)付檢查的態(tài)度進(jìn)行形式上的課程教學(xué)改革；對于課程實(shí)施對象而言，由于客觀原因，我國的高等職業(yè)教育吸引力有限，就讀高職院校的學(xué)習(xí)者往往水平參差不齊，學(xué)習(xí)的積極性和接納能力各不相同，同樣的課程對不同學(xué)習(xí)者的影響和作用千差萬別。另一方面，受到外部環(huán)境動態(tài)變化的牽引，高等職業(yè)教育課程實(shí)施雖然具有與生產(chǎn)實(shí)際相結(jié)合的強(qiáng)烈意愿，卻總是難以突破復(fù)雜環(huán)境的限制，使得復(fù)雜性和非確定性對高職課程實(shí)施的影響更加明顯。影響職業(yè)教育課程實(shí)施的外部要素涉及經(jīng)濟(jì)、文化等多個領(lǐng)域，需要綜合考慮價值取向、效率、質(zhì)量的關(guān)系，發(fā)揮職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的共同作用，而且需要分清不同組織在現(xiàn)實(shí)情境中應(yīng)當(dāng)做什么和能夠做什么等問題。例如，職業(yè)院校雖然配備真實(shí)或仿真的教學(xué)情境、與生產(chǎn)一線結(jié)合的教學(xué)儀器設(shè)備，但現(xiàn)代科技高速發(fā)展創(chuàng)生出來的新興產(chǎn)業(yè)和生產(chǎn)管理風(fēng)格快速地改變著真實(shí)的生產(chǎn)情境，職業(yè)院校往往難以超前設(shè)置教學(xué)情境和購置教學(xué)設(shè)備，而只能被動地跟隨生產(chǎn)發(fā)展的走向，課程實(shí)施的成效也間接受到影響。

類似的眾多隱性復(fù)雜因素在簡單還原的思維模式下，往往被顯性的現(xiàn)象遮蔽而被研究者和實(shí)踐者忽視，簡單還原過程所丟棄的關(guān)系性因素對高職課程實(shí)施結(jié)果產(chǎn)生的復(fù)雜影響未受到應(yīng)有關(guān)注。為保持最佳的平衡環(huán)境以使課程有效實(shí)施，應(yīng)將課程實(shí)施系統(tǒng)理解為復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，用復(fù)雜的思維來指導(dǎo)課程教學(xué)實(shí)踐。

4.依賴普適的策略。在高職課程實(shí)施領(lǐng)域，對普適性策略“模式”的追求成為共性的趨勢。普適策略從課程實(shí)施實(shí)踐活動中抽取基本要素，按固有邏輯進(jìn)行系統(tǒng)地加工，力求通過對課程實(shí)施過程中的多種現(xiàn)象不斷進(jìn)行邏輯提升，歸納出趨同的課程教學(xué)表征、問題、成因，從而形成普遍適應(yīng)的問題解決對策。但這種普適的策略模式很少顧及不同專業(yè)崗位課程、不同情境對象的適切性。于是，高職課程實(shí)施往往被加工成一個封閉靜止的策略體系，標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的課程教學(xué)思維深刻滲透線性的、統(tǒng)一的話語范式。從客觀上說，由于矛盾有其普遍性和特殊性，共性的問題和策略在高職課程實(shí)施領(lǐng)域中出現(xiàn)無可厚非，但定勢的普適性思維容易將理論與實(shí)踐工作者的分析路徑限制在趨同的普遍性矛盾上，而對特殊性矛盾習(xí)焉不察，體現(xiàn)了研究和實(shí)踐的工具性和功利性，卻缺乏價值性和文化性，課程實(shí)施的理論研究和實(shí)踐活動容易陷入困境。

三、轉(zhuǎn)換思維：應(yīng)對復(fù)雜性的策略

1.從預(yù)成走向生成。高職課程實(shí)施的運(yùn)行過程,應(yīng)是一種開放性的形成過程,沒有完全固定的或不可逾越的公共框架與結(jié)論,課程實(shí)施過程中，各要素之間不斷地進(jìn)行“自組織”或自建構(gòu)的調(diào)整,具有不確定性、個體性、建構(gòu)性的特點(diǎn)與品質(zhì)。因此，課程的目標(biāo)、內(nèi)容、功能可以預(yù)設(shè)，但不應(yīng)預(yù)成，而應(yīng)在課程實(shí)施的過程中生成。高職課程實(shí)施的實(shí)踐也應(yīng)從封閉的、永恒的、穩(wěn)定的預(yù)成性思維轉(zhuǎn)向生成性思維，將課程實(shí)施視為理解與對話的過程，尊重各類實(shí)施主體的平等地位，承認(rèn)高職課程知識的個人性和境域性，嘗試建構(gòu)性、探究性的認(rèn)知范式，使課程實(shí)施從“輸入—產(chǎn)出”式、認(rèn)同式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向創(chuàng)造式、探究式的學(xué)習(xí)。

2.從線性走向非線性。線性思維植根于經(jīng)驗(yàn)主義、科技主義與實(shí)證主義，它的宗旨在于預(yù)測與控制；非線性思維則企圖解構(gòu)行為目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)、量化研究及一切科技主義，其特質(zhì)是循環(huán)的，尋求解釋、表現(xiàn)與理解，崇尚非線性、模糊性、不確定性。從線性到非線性研究思維的轉(zhuǎn)換，應(yīng)弱化高職課程方案對課程實(shí)施的預(yù)測與控制，根據(jù)情境合理解構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)化的課程實(shí)施框架、順序，使高職課程實(shí)施從強(qiáng)調(diào)技術(shù)性、精確性和確定性模式，轉(zhuǎn)向注重非技術(shù)性、形成性和不確定性的課程發(fā)展非線性模式。

3.從實(shí)體走向關(guān)系。實(shí)體性思維適合呈現(xiàn)高職課程的存在狀態(tài)，但不適合描述和解釋高職課程實(shí)施的演進(jìn)過程和復(fù)雜關(guān)系。課程實(shí)施不是若干要素的簡單或隨意組合堆積，而是多要素有機(jī)聯(lián)系、相互依賴和相互制約的統(tǒng)一整體，必須看到要素之間的有機(jī)聯(lián)系和動態(tài)變化發(fā)展。課程實(shí)施體系中各種演化的要素單元并非孤立的實(shí)體，而是關(guān)系中的要素，必須以關(guān)系思維或關(guān)聯(lián)性思維方式來考察課程要素的系統(tǒng)運(yùn)行狀態(tài)，關(guān)注課程實(shí)施各要素、各環(huán)節(jié)與環(huán)境、與整體之間的互動，把握職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)外部的各種復(fù)雜關(guān)系和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，才能理解高職課程實(shí)施的復(fù)雜問題。所以，在分析高職課程實(shí)施現(xiàn)象的時候，有必要在分割的實(shí)體要素之間重建聯(lián)系，既考慮到具體的情境，又結(jié)合整體的關(guān)聯(lián)性。

4.從普適走向特色。對于高職課程實(shí)施而言，普適的策略思維有其合理性和必要性，但也存在客觀的限制和約束。普適的策略思維關(guān)注高職課程實(shí)施所需要遵循的共同的、普遍的規(guī)律和指標(biāo)，體現(xiàn)課程實(shí)施策略的穩(wěn)定性和可量化性，對課程實(shí)施起到規(guī)制與推進(jìn)的作用。特色性的策略思維則關(guān)注高職課程實(shí)施的特定的、具體的情境，體現(xiàn)差異性、非量化性、非既成性和非特定性的特征，有利于課程策略效果的最大化實(shí)現(xiàn)。普適與特色是高職課程策略的兩個向度，在不同的時空范圍內(nèi)開放地、動態(tài)地相互影響，因此，課程實(shí)施的普適策略是難以窮盡的，從復(fù)雜性視角分析課程實(shí)施的特色性策略是必要和可能的。

綜上所述，復(fù)雜理論并非要在課程實(shí)施過程中建立真理，而是引導(dǎo)思維的拓展，從要素之間的動態(tài)性、非確定性關(guān)系切入，以復(fù)雜性思維回應(yīng)課程實(shí)施過程中的復(fù)雜性問題，從而強(qiáng)化對高職課程實(shí)施復(fù)雜性的認(rèn)識，將與課程實(shí)施有關(guān)的因素置于復(fù)雜系統(tǒng)之內(nèi)，關(guān)注課程實(shí)施過程中的開放性、非線性、非平衡態(tài)、模糊因果等特征，營建有利于職業(yè)教育課程自組織的實(shí)施環(huán)境，使職業(yè)教育課程實(shí)施在與環(huán)境進(jìn)行能量、信息和物質(zhì)交換過程中實(shí)現(xiàn)突破和革新。

［注釋］

①課程實(shí)施取向是對課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識，以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的價值觀?！爸覍?shí)取向”認(rèn)為課程實(shí)施應(yīng)完全忠實(shí)于課程計(jì)劃；“相互調(diào)適取向”認(rèn)為課程實(shí)施是課程目標(biāo)與情境相互調(diào)適的過程；“締造取向”認(rèn)為課程實(shí)施過程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造和生成教育經(jīng)驗(yàn)的過程。

②研究、發(fā)展和傳播模式（RD&D）認(rèn)為課程實(shí)施過程就是把一項(xiàng)課程改革付諸實(shí)踐的過程，在這個過程中包含了前后相續(xù)的研究（research）、發(fā)展（develop?ment）、傳播（diffusion）和采用（adoption）四個階段：研究階段的目的在于確立新課程的價值取向和指導(dǎo)原則、建立教學(xué)的基本原則；發(fā)展階段主要把先前的價值取向和基本原理運(yùn)用到具體的課程開發(fā)中，以使新課程從理論形態(tài)走向?qū)嵨镄螒B(tài)；傳播階段的主要任務(wù)在于把新課程介紹、傳播給教師；采用階段指教師在學(xué)校情境中對新課程的關(guān)注和運(yùn)用。