趙杰+李守彪

普職融合是美國高中教育的一大特色，根據(jù)普、職融合過程中參與規(guī)模和影響程度的不同，美國高中普職融合模式可以分為三個層面上的八種具體操作模式，每種模式又各有利弊，而普職融合的實踐也須要建立在一定的前提基礎之上。這些經(jīng)驗都是我國普通高中在如何增加職業(yè)教育內(nèi)容、更好地為學生提供職業(yè)教育的今天值得思考的問題。

美國 高中 普職融合 模式

2010年我國頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中對高中階段教育提出的一項重要發(fā)展目標就是在“加快普及高中階段教育”的同時“推動普通高中多樣化發(fā)展，推進培養(yǎng)模式多樣化，滿足不同潛質(zhì)學生的發(fā)展需要；鼓勵有條件的普通高中根據(jù)需要適當增加職業(yè)教育的教學內(nèi)容；采取多種方式，為在校生和未升學畢業(yè)生提供職業(yè)教育”。普通高中進行職業(yè)教育是我國高中教育的未來發(fā)展趨勢。因此，普通高中教育中如何融進職業(yè)教育內(nèi)容便成為了問題的關鍵。普通教育和職業(yè)教育的融合（以下簡稱普職融合）是美國高中教育的鮮明特色，在美國教育實踐中已經(jīng)形成了很多具體的融合模式，積累了很多值得我們學習和借鑒的經(jīng)驗。

一、美國普職融合教育模式的確立

美國普職融合的歷程是在聯(lián)邦政府一系列的政策引領下，以制度化發(fā)展的道路逐步確立起來的。1917年《史密斯-休斯法案》的頒布，職業(yè)教育被正式納入高中教育中，是普職融合制度化的開端。1918年，由金斯利領導的美國教育協(xié)會中等教育改組委員會發(fā)表了《中等教育的基本原則》，它不僅預示著轟轟烈烈的美國中等教育改革的開始，也標志著普職融合最主要的教育組織形式——綜合中學制度的確立。進入20世紀90年代初，美國職業(yè)教育領域掀起了“STW”（shool to work）教育改革運動，隨后，美國政府推出了一系列的改革措施。其中最著名的就是1990年的《帕金斯法案》，法案中明確提出了整合職業(yè)課程和學術課程（即普通學科課程）的改革目標。1998年，美國在高中階段又實施了“生計和技術教育”（career and technical education）簡稱“CTE”計劃，該計劃提出：高中教育應面向所有的學生，提供更為廣泛的學術性課程和職業(yè)技術課程，認為這些課程應建立在廣泛的職業(yè)范圍基礎之上，而不應僅僅局限于某種特殊工作。該計劃進一步推動了美國高中普職融合的腳步，自此，美國普職教育融合被制度化地確定下來，而在教育實踐領域，各種各樣普職融合的實踐模式也如雨后春筍般出現(xiàn)。

二、美國普職教育的具體融合模式

根據(jù)普職融合過程中參與規(guī)模和影響的程度，美國普職教育的具體融合模式可以分為如下三個層面上的八種具體操作模式。

1.基于“課程”層面的融合

此層面的融合主要是依靠每個教師的努力，由教師個人在自己所任教的普通學科類課程或者職業(yè)類課程、技術實驗中進行的整合和變化。由于此類融合模式不需要太多的教師參與也不需要過多的經(jīng)費支出，在幾種融合水平中是融合成本較低的一類。在此層面的融合過程中，教師的奉獻、努力和積極性的調(diào)動是至關重要的影響因素。具體體現(xiàn)為兩種整合的模式。

（1）提高普通學科類課程的職業(yè)關聯(lián)性

此類融合模式的本質(zhì)核心在于由普通學科類課程的任課教師在現(xiàn)有的學科類課程中整合進相關的職業(yè)類內(nèi)容，提高現(xiàn)有的學科類知識單元的職業(yè)相關性。具體做法包括，在普通學科課程（如數(shù)學、英語、生物、社會等）中使用一些描述某種職業(yè)或者實踐情景的材料作為課程的閱讀材料和案例；設計與相關職業(yè)相聯(lián)系的各類綜合練習等。如：在英語課中進行貿(mào)易往來信件和職業(yè)簡介方面的寫作練習；在社會研究課中進行關于各國家、各州的職業(yè)及職業(yè)狀況調(diào)查等。而增強普通學科類課程的職業(yè)關聯(lián)性最常見的、最受歡迎的模式是開發(fā)包含較多的職業(yè)科內(nèi)容的新型課程——“應用性普通學科課程”。如：技術原理課程、應用數(shù)學課程、實用人際交往課程等等。

此類融合模式的關鍵特征是由教師們自己開發(fā)所任教課程，優(yōu)點在于教師可以充分利用已有的材料，有利于課程本身的連貫性。同時，所開發(fā)的應用性普通學科課程適用性較強，符合職業(yè)科方向?qū)W生的需求。對于教師個體來說，此類融合是一種便捷而廉價的拓展和建構自己課程的方法，同時融合過程使教師接觸相關職業(yè)領域內(nèi)容和研究的機會增多，有利于教師獲得較多的職業(yè)經(jīng)驗。

不足在于此類融合僅是局限于個別課程層面上的，尤其是限于普通學科類課程方面的一種簡單的、單向度的變化和整合，僅僅改變了普通學科類課程而沒有觸及職業(yè)類課程，導致普通科教師和職業(yè)科教師相互間的合作關系缺失。而此模式中開發(fā)的應用性普通學科課程有時候只是作為學校課程體系中的補充和備選課程，較少有自己明確的教學目的。

（2）在職業(yè)類課程中整合融入更多的普通學科類課程內(nèi)容

此類融合模式是普職整合實踐中最簡單、最常見的一種。其本質(zhì)核心在于由職業(yè)類課程的任課教師對職業(yè)類課程進行修改，在現(xiàn)有的職業(yè)類課程內(nèi)容中整合進更多的普通學科性材料或知識內(nèi)容。這種融合模式可以用于對某個單元知識的教學也可用于整門課程之中。具體操作方法包括：普通學科類課程材料或例子在職業(yè)類課程中的應用；職業(yè)類模塊課程的開發(fā)和設計等。如：數(shù)學理論綜述和寫作類課程的整合等。

此類融合模式的優(yōu)點在于可以在現(xiàn)有的職業(yè)類課程中進行，而引入的普通學科類課程內(nèi)容則有利于提高職業(yè)科學生的基礎學術素養(yǎng)，尤其是對那些讀、寫、算基本能力較弱的職業(yè)科學生，可以使其職業(yè)基礎素質(zhì)和能力得以提高，更好的適應未來職業(yè)技術更新和發(fā)展，提高職業(yè)勝任力和適應性。對于教師個人來說，在模塊課程開發(fā)過程中教師們也會自覺提升主動融合的意識、動力和興趣。

不足在于此類融合模式對職業(yè)科任課教師的職業(yè)類和普通學科類知識內(nèi)容材料的掌握廣度和駕馭、整合能力要求較高，很容易導致融合進來的普通學科類知識相對簡單，處于低水準拼接狀態(tài)，無法實現(xiàn)融合的預期目標問題。另外，由于此模式下普通科教師的參與度幾乎為零，除了職業(yè)科方向的學生受益較大外，無法解決普通學科課程和職業(yè)科課程間以及普通科方向?qū)W生和職業(yè)科方向?qū)W生之間的差異性問題，也沒有真正觸及普通教育和職業(yè)教育分離的本質(zhì)問題。endprint

2.基于“系部”層面的融合

此層面的融合與課程層面融合模式的主要差別在于需要開發(fā)和設計出得到政府認可的，關于職業(yè)學科和普通學科方面的學習計劃作為學校教育的有機組成部分；要求相關的教師們能夠以“系部”方式集中在一起共同協(xié)作，由“系部”負責教學一個職業(yè)學科類或者普通學科類的班級；教師的角色具有一定的組織規(guī)定性，教授哪門課程以及在“系部”組織中的具體責任和地位都有著明確的規(guī)定和要求，每一個教師對課程都有著直接的影響但是每個人的角色隨著所參與具體模式的不同和需要而有所變化。此類融合既包括幾個教師共同合作開發(fā)設計一門課程，也包括涉及上百學生、多門課程和許多教師在內(nèi)的完整課程計劃體系。

從具體的實踐操作模式來看，基于“系部”層面的融合模式可以劃分為以下四種類型。

（1）職業(yè)科教師和普通科教師合作，共同開發(fā)和教授職業(yè)學科的知識內(nèi)容，加強職業(yè)科學生的普通學科適應力

此模式中，普通科教師和職業(yè)科教師共同協(xié)作開發(fā)課程，共同協(xié)作教學，使職業(yè)類課程或相關的應用性課程中包含更多的普通學科的知識內(nèi)容。從普通學科教師角度來說，一般有以下三種融合方式：其一，普通學科教師在職業(yè)科學生課堂中教授自己任教的學科課程內(nèi)容或者開發(fā)相關的模塊為某些職業(yè)領域課程提供學科類材料。其二，幫助職業(yè)科任課教師開發(fā)普通學科類內(nèi)容方面的練習。其三，為職業(yè)科的學困學生建立相應的普通科知識內(nèi)容的補習班。

此模式的優(yōu)點在于普通科任課教師廣泛參與到職業(yè)科教育培養(yǎng)規(guī)劃中，既彰顯了普通科知識內(nèi)容的價值性和重要性，也為某些職業(yè)科方向的學生提供了普通文化知識輔導；職業(yè)科教師與普通學科教師合作可以互補各自學科專業(yè)知識領域的不足，尤其是那些對自己所掌握的普通學科領域的材料沒有把握的職業(yè)科方向的任課教師，合作會讓他們增強信心。

此模式的不足在于這個計劃中出現(xiàn)的普通科教師指導職業(yè)科方向?qū)W生的“小班”教學，對教學經(jīng)費提出較高要求；實踐中仍然存在著把普通科方向的學生和職業(yè)科方向的學生進行分流的做法；同時，由于職業(yè)科方向?qū)W生的實際情況和需要決定著提供給他們哪些和何種程度的普通學科知識內(nèi)容，一般來說，這種需要只停留在入門級別水平，這就導致實際提供給某些職業(yè)科方向?qū)W生的普通科知識內(nèi)容處于較低水平的問題。

（2）課程“聯(lián)盟”：同時修改職業(yè)科和普通科課程

此模式的本質(zhì)特點是基于對課程體系的整體思考，摒棄把課程作為單一的和孤立的事物去看待和處理的思維，確立教師合作制度，通過同時改變職業(yè)科課程內(nèi)容和普通科課程內(nèi)容的方式來實現(xiàn)融合，而不是單獨修改一方，而不變動另一方。課程“聯(lián)盟”的類型包括共時態(tài)維度上的橫向平行聯(lián)盟和歷時態(tài)跨度上的縱向垂直聯(lián)盟；既可以是就某些問題的信息交換，也可以是普通類學科和職業(yè)類學科領域課程中一、二個主題的整合。目的在于為那些選擇職業(yè)計劃的學生創(chuàng)建和諧的課程體系，確保課程具有連續(xù)性、一致性。

此模式的優(yōu)點在于課程“聯(lián)盟”是學校層面的計劃體現(xiàn)而非局限于某個具體課程層面，既不需要創(chuàng)辦新的學校組織，也不需要額外增加課程或是進行復雜的重組，完全可以在原有學校組織基礎上運行；只要充分挖掘現(xiàn)有教師和課程內(nèi)容的整合潛力就可以實現(xiàn)，因此，具有低成本的巨大優(yōu)勢；此種課程“聯(lián)盟”不是對現(xiàn)有的彼此獨立的課程內(nèi)容的簡單修改和拼接，而是企圖為職業(yè)科方向的學生設置連貫性的課程體系。

此模式的不足在于這種“聯(lián)盟”主要是為職業(yè)科方向的學生設計連貫性的課程體系，因此對職業(yè)科方向的學生影響較明顯，而對普通科方向的學生和職業(yè)科方向的學生之間的融合沒有產(chǎn)生較明顯的效果。同時，縱向的垂直“聯(lián)盟”主要體現(xiàn)為一種線性整合方式，普通學科課程內(nèi)容自身的學科體系沒有發(fā)生變化。

（3）高中學習計劃或高年級規(guī)劃

此模式由職業(yè)科任課教師和普通科任課教師圍繞學生的學習計劃和未來發(fā)展規(guī)劃共同組織課程，允許學生根據(jù)自己的情況和需要從不同的課程計劃中進行選擇，是最能體現(xiàn)學生“個性化”的一種模式。

此模式的優(yōu)點在于通過普通科任課教師和職業(yè)科任課教師的合作來開發(fā)新的課程計劃或者修改原有的課程計劃內(nèi)容，有利于促進教師之間的共同合作。同時，對于學生而言，要想完成這種規(guī)劃就必須付出一定的努力，因此，從某種角度來說，可以起到督促和“強迫”學生主動掌握各種提高未來職業(yè)勝任力所需要的相關能力和方法的作用。不足體現(xiàn)在促進普通學科知識和職業(yè)學科知識內(nèi)容融合的效果較小，職業(yè)學科課程的內(nèi)容幾乎為零。

（4）“學院（校中校）”模式

此種模式是基于“校中校”的理念，由四位教師共同合作結成教學團隊分別教授數(shù)學、英語、科學和職業(yè)科內(nèi)容，學生組成相應的學習群體到這種“學院”中學習此類課程2～3年。除了這四門課程之外的其余課程內(nèi)容的學習仍然需要回到原屬中學教學班中進行。此種模式需要建立在一定的條件基礎之上：一是要求師生雙方持續(xù)、共同的生活和學習一定的時間。二是建立與本學科相關職業(yè)領域中的企事業(yè)或公司之間的伙伴關系，由他們?yōu)閷W生提供相關的技能指導、參觀、講座和會談等，如：硅谷與電子計算機專業(yè)學校和學生的伙伴關系。

此模式的優(yōu)點在于教師之間、師生之間的交往和接觸的機會較為頻繁，班額較小，教師分工和責任都較為明確、具體，教師能夠根據(jù)實際過程中的情況對自己所講的學科內(nèi)容體系及時進行調(diào)整和整合，且能與該計劃相關領域的企業(yè)或公司保持一定的聯(lián)系，提高了學生的學習興趣和針對性，一定程度上降低了輟學率。此模式的不足在于學生必須根據(jù)不同的需要不斷的被重新編班和分流，整個過程中人、財、物的耗費較大。

3.基于“學?！睂用娴娜诤?/p>

此層面的融合強調(diào)的是整個學校，包括行政人員、教師和學生等全體人員完全都參與到融合計劃中。具體包括兩種類型：一類是職業(yè)高中、磁石學校。一類是職業(yè)群、職業(yè)生涯、職業(yè)專修的模式。

（1）職業(yè)中學和磁石學校endprint

職業(yè)中學和磁石學校跟“校中?！蹦Ｊ胶芟嗨?，都是職業(yè)性或?qū)I(yè)性較強的類型，不同的是職業(yè)中學和磁石學校涉及的范圍更廣，整個學校都參與到融合之中。如：曼哈頓中心科學和數(shù)學高中。

職業(yè)高中和磁石學校的優(yōu)點在于：①由于學校本身規(guī)模較小，學校工作圍繞著課程計劃展開，教育目標和任務是確定而直接的，因此決策起來較容易。②學校具有相對獨立性，不容易受到教師和行政管理者的影響。③明確的教育目標使其容易跟國家、社區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展和學生未來的發(fā)展計劃相聯(lián)系，容易獲得多方面的認同和支持。④學生可以憑借個人興趣進行選擇，而不以能力的高低為唯一衡量標準，有利于減少學生輟學。

由于涉及的范圍較廣、規(guī)模較大，此模式存在以下不足：①學科專業(yè)性指導費用較高，需要付出比前兩個層面的融合更多的時間和資源。②由于許多學校要求學生必須完成某個完整的職業(yè)計劃才能畢業(yè)，對學生而言進入和退出此類學校都較難。③此類學校的教育計劃還要考慮地區(qū)和周邊環(huán)境等因素的整體情況。④磁石學校是作為解決種族隔離的一種機制，許多磁石學校都以職業(yè)為特色，如：電子、計算機和經(jīng)濟等。這類學校本身具有支持融合的校園文化，但是部分學校的職業(yè)內(nèi)容是非常瑣細的，每年只開設一門課程，其他學校由于種族問題充斥甚至完全忽略融合問題。

（2）職業(yè)群，職業(yè)道路和職業(yè)專修

此種模式在綜合中學和職業(yè)學校中較為普遍。具體操作方式是取消原來按照傳統(tǒng)普通學科（英語、數(shù)學等）或職業(yè)學科（經(jīng)濟、工業(yè)、農(nóng)業(yè)等）進行的“系部”組織劃分，以職業(yè)群、職業(yè)路線為重組標準，教師通常屬于某個職業(yè)群，而不是傳統(tǒng)的“系部”，從而便于彼此之間的合作。學校的課程內(nèi)容和職業(yè)培養(yǎng)等都圍繞著某種職業(yè)生涯、職業(yè)領域或者職業(yè)主題，教師和其他的教育資源都圍繞著職業(yè)方向來組織，一般來說，學生在進入這類學校時必須首先選擇某一個職業(yè)方向。如：多芬縣技術學校圍繞著職業(yè)生涯將原有的教學組織結構改組為“服務、技術、工程、通訊和運輸”四個職業(yè)集群，每一個職業(yè)群負責向?qū)W生提供該職業(yè)群方向的課程體系，學生是在為某個職業(yè)群做準備而非為某一個確定的工作準備。

此種模式的優(yōu)點在于能夠形成較為一致的職業(yè)學科體系，鼓勵學生在中學早期就思考未來的職業(yè)去向。同時，可以使具有不同的社會背景和有著不同需要的學生在一起共同學習、取長補短。職業(yè)道路則為學生們提供了與雇主和高中后相關教育機構中的教育者相互接觸的機會。此種模式的不足在于需要學校開發(fā)出較縝密的職業(yè)學科課程體系和計劃，以確保能夠提供各種不同的職業(yè)群課程。

普職教育融合在美國已經(jīng)發(fā)展的較為成熟，形成了上述獨具特色的實踐模式，但是這些模式是建立在美國文化和教育的特殊國情基礎之上的，既有值得我們學習和借鑒的做法，也有不適合我們的地方，同時，每一種融合的模式本身又各有利弊，因此，在我國普職教育融合的實踐中要注意認真區(qū)分，取長補短，結合我國實際情況加以辯證吸收，探尋適合我國教育實際的普職融合的操作模式，以更好的促進我國高中教育的多樣化發(fā)展。

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參考文獻

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[4] 王娟涓.美國高中職業(yè)技術教育改革的新進展———生計和技術教育.西南民族大學學報（人文社科版），2004（3）.

[作者：趙杰（1974-），女，吉林通化人，鞍山師范學院教育科學與技術學院副教授，碩士；李守彪（1973-），男，遼寧海城人，鞍山師范學院離退休教師管理中心副研究員，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint