邱華國+周霞

【摘 要】泰勒原理中的確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗和評價結果四個基本原則構成了泰勒關于課程設計的系統(tǒng)模式。蠡園中學在借鑒泰勒原理的基礎上，根據(jù)新的課程設計需求，將“四個原則”發(fā)展為“五組核心要素”，即方向與共識、目標與水準、結構與比例、方式與流程、資源與工具。五組核心要素在涵蓋課程設計的基本步驟之外，進一步厘清了“課程目的”和“課程目標”的區(qū)別，注重理念與實踐的互通，強調過程管理和對信息技術、豐富資源的利用，對當下的學校課程設計實踐具有一定的實踐性和參考價值。

【關鍵詞】學校課程設計 泰勒原理 核心要素

學校教育是教育活動的主陣地。課程是學校教育的主要依托，它集中體現(xiàn)了學校教育的目的性、計劃性和組織性。因此，課程設計成為學校教育要解決的首要問題。1949年，拉爾夫·泰勒（R.W.Tyler）出版了其著作《課程與教學的基本原理》一書，重在探討課程與教學的基本問題，并提出了被后人譽為“經(jīng)典課程范式”的泰勒原理，這對以后直至今天的學校課程設計都產(chǎn)生了深遠的影響。通過借鑒泰勒原理提出的課程編制四個原則，實現(xiàn)目標化與高效性，并嘗試克服“工具理性”弊端，江蘇省無錫市蠡園中學在探索課程設計與實施的過程中生成了引領課程設計的“五組核心要素”，對實現(xiàn)目標體系多樣性和評價過程完整性進行了頗多有益的嘗試。

一、泰勒原理的基本闡釋

泰勒原理指出，開發(fā)任何課程都要回答四個基本問題：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？圍繞以上四個基本問題，泰勒提出了課程編制的四個原則。

（一）確定教育目標

泰勒認為，確定教育目標是課程設計的關鍵，它是選擇材料、構劃內容、編制教學程序以及組織測驗和考試的準則。對教育目標的選擇必須考慮學生的需要、當代社會生活、學科專家的建議等多方面的信息，用教育哲學和學習理論對已選擇出來的目標進行篩選，從而明確教育的職責。從某種意義上說，泰勒原理是以目標為中心的課程原理。

（二）選擇學習經(jīng)驗

教育目標確定之后，面臨的問題是要選擇哪些學習經(jīng)驗，因為只有通過經(jīng)驗，才會產(chǎn)生學習，從而才有可能達到教育目標。學習經(jīng)驗并不等同于一門學科所涉及的內容，也不等同于所從事的活動，而是指學習者與使他起反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學?？梢酝ㄟ^安排環(huán)境和構建情境向教師和學生提供學習經(jīng)驗，以激發(fā)所期望的反應。在教學過程中，學生是積極主動的參與者，教師要引導學生主動探究問題。因此，泰勒認為，教師選擇的學習經(jīng)驗應有助于培養(yǎng)學生的思維技能和學習興趣，并幫助學生對新知識與原有知識進行有意義的建構。

（三）組織學習經(jīng)驗

為了使學習經(jīng)驗產(chǎn)生累積效應，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用。在組織學習經(jīng)驗時，遵守三個準則：連續(xù)性（continuity）、順序性（sequence）和整合性（integration）。連續(xù)性指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強調每一后續(xù)經(jīng)驗以前面的經(jīng)驗為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛地展開；整合性是指各種學習經(jīng)驗之間的橫向關系，便于學生獲得統(tǒng)一的觀點，并把自己的觀點、自己的行為與所學的課程內容統(tǒng)一起來。

（四）評價結果

評價的目的，是要全面地檢驗學習經(jīng)驗在實際中是否起作用，并指導教師引起所期望的那種結果。泰勒認為，評價結果不應只是一個單一的分數(shù)或單一的描述性術語，而應該是反映學生目前狀況的一個剖析圖。評價這個概念又隱含著兩個重要的方面。第一，我們應該評估學生的行為，因為教育所追求的正是這些行為的變化。第二，評價應該包含在任意一段時間內做的一次以上的評估。因為要了解變化是否已經(jīng)發(fā)生，必須先在早期做出一次評估。

二、基于泰勒原理，生成蠡中課程設計中的“五組核心要素”

在新的時代背景下，蠡中在學校課程設計實踐中，根據(jù)上述泰勒提出的四個原則生成了五個關鍵詞，即“方向、結構、目標、方式、資源”，其中，“方向、結構、目標”與泰勒的四個步驟緊密相關。此外，“方式”是為了提高課程設計過程管理的科學性和有效性，“資源”是為了適應信息化時代的發(fā)展需求。但基于“評價設計先于教學設計”的課程教學理念，蠡中將五個關鍵詞的順序調整為“方向、目標、結構、方式、資源”。隨著課程設計實踐的不斷深入，研究者們發(fā)現(xiàn)，課程設計與實施之間還存在一定的差距。為了彌合差距，實現(xiàn)設計與實施的有效互通，蠡中在實踐中將五個關鍵詞上升為“五組核心要素”，即“方向與共識、目標與水準、結構與比例、方式與流程、資源與工具”。詳見圖1。

圖1：從泰勒“四個原則”到蠡中“五個核心要素”關系圖

（一）“方向與共識”——變“靜”為“動”，“三氣”結合

理解目標是理解泰勒原理的關鍵。泰勒指出，目標的確定不僅是課程設計必須采取的第一行為，而且是整個過程的關鍵。但是，泰勒所確定的課程目標是一個封閉、靜態(tài)和預先確定的體系。后現(xiàn)代課程學家派納（W.F.Pinar）指出：“課程是一種特別復雜的對話，課程不再是一個產(chǎn)品，而更是一個過程。它已成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種個人意義以及一個公眾希望?！焙茱@然，泰勒在這里混淆了“教育目的”和“教育目標”，教育目的是指教育所要培養(yǎng)的人的質量和規(guī)格的總要求，具有一定時期的穩(wěn)定性，它是確定課程與教學目標、選擇教育內容與方法、評價教育效果的根本依據(jù)；教育目標是指所培養(yǎng)的人才應達到的標準，這個目標可高可低按需而定，是具體而可觀測的變化?？傊?，教育目的與教育目標是一般與特殊的關系?；诖耍覀冊诮梃b泰勒的目標原理的基礎上，將“確定教育目標”具體化為“確定教育目的”，并進一步引申為“方向與共識”。“方向”即課程設計的基本方向，“共識”即在課程實施過程中應該遵循的基本原則，具有穩(wěn)定性。

蠡中的課程設計方向一改以往目標體系中偏重智能的單一取向，而將學生興趣、品性等因素囊括其中，并在體系建設上嘗試為其建立一套與行為特征等可考察內容相對應的、具有個人和社會互動意義的動態(tài)指標，從而形成更為全面的教育目的——培養(yǎng)具有“孩子氣、詩書氣、浩然之氣”的人，它體現(xiàn)了學校的育人理念。蠡中對“孩子氣、詩書氣、浩然之氣”進行的系統(tǒng)解讀如下（表1）：

表1：蠡中“三氣”教育目標內涵列表

基于以上對課程設計方向的解讀，我們形成了在實踐中必須遵循的幾項共識。

第一，基于標準。標準是經(jīng)驗的升華，凝固的智慧?！跋扔袠藴剩笥行袆印笔求恢姓n程建設的基本行為方式。第二，源于心靈。心靈是“真”“愛”的淵藪，行為的歸宿?！耙哉鎲拘颜?，以愛培育愛”是蠡中課程建設的心靈法則。第三，成于智慧。智慧是創(chuàng)造的動力?！熬略O計，機智生成”是蠡中課程建設的制勝法寶。第四，顯于展評?！罢埂笔墙Y果的呈現(xiàn)，“評”是提升的路徑?！耙哉故痉答佌n程效度，以評價促進課程建設”是蠡中課程建設的執(zhí)行規(guī)范。

（二）“目標與水準”——評價設計先于教學設計

泰勒原理認為，評價是課程編制中的一個重要環(huán)節(jié)，評價過程實質上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程。因此，泰勒將評價作為課程設計的最后一個步驟。但是，在基于標準的課程教學、評價大背景下，評價設計是先于教學設計的，這也是蠡中課程設計的原則。泰勒同樣認為，評價需要建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據(jù)目標來評價教育效果，促進目標的實現(xiàn)。因此，蠡中對泰勒的“確定教育目標”和“評價結果”進行了有效的整合，生成“目標和水準”。在課程設計過程中，相較于“方向和共識”，后者更體現(xiàn)著課程發(fā)展的具體要求。

在教育哲學和相關學習理論的指導下，在充分考慮學生需要和當代社會生活需要的基礎上，蠡中將“讓學生真正實現(xiàn)‘真實性畢業(yè)、素質型升學、微笑式成長”作為課程建設的總目標。“真實性畢業(yè)”就是要使每位學生的各類課程的學習水平均能達到國家要求（而非僅限于部分文化學科的達標），使他們能獲得開始社會生活所需要的基本素養(yǎng)；“素質型升學”就是要讓每位學生能以積極的情態(tài)、滿意的成績、良好的素質完成三年初中生活，并能升入“期待而又適合的學校”，得到持續(xù)發(fā)展；“微笑式成長”就是要充分關注學生的內心體驗，讓學生健康陽光、充實快樂、純真自信地度過三年初中生活。這一目標也體現(xiàn)了素質教育的要求。

如何實現(xiàn)目標？如何監(jiān)測目標達成的過程？蠡中在“目標”的基礎上提出了“水準”一詞。“水準”的提出既吸收了泰勒關于課程評價的理論，又基于現(xiàn)有學校教育評價標準體系存在的問題——難以科學地對學生及教師發(fā)展做出診斷性評價。蠡中建立了“蠡風助學水準體系”，目的在于以問題診斷和發(fā)展指導為首要功能，在此基礎上發(fā)揮其等級評定參照系功能；在提供評價“標線”的同時，亦提供一個以“標線”為基點上下延伸的“水平梯度序列”，意在使學校為學生提供有針對性的教育，使教師、校長的專業(yè)發(fā)展有可供參照的指標體系，使學校的內涵發(fā)展有據(jù)可循，從而促進學校教育的價值回歸。簡言之，可以用一個公式解釋：學業(yè)水準體系=學業(yè)標準體系+學業(yè)水平梯度序列。“蠡風助學水準體系”由學習要點、層級、情狀、基準、起點、目標等六要素構成?！皩蛹墶痹O定有兩級制、三級制、五級制三種形式；“情狀”即達到該級別時能體現(xiàn)出來的學習水平的具體描述；“基準”約定為綠色級（即“合格”級）；“起點”指初中各階段課程學習的起始學情；“目標”是指學生在完成未來某一階段性學習后，基于助學水準而預設的學習成果。助學水準體系中，“助”是核心，辦學理念的詮釋也從“助”入手，進一步突出了學校為學生服務的性質，展現(xiàn)學生在學校教育中的主體地位。

（三）“結構與比例”——從“小”變“大”的課程

選擇和組織學習經(jīng)驗是泰勒課程設計過程中的兩個核心步驟，是堅持課程方向和實現(xiàn)課程目標的載體。蠡中在課程設計過程中將其綜合在“結構與比例”中。

結構主義知識觀強調：“事物的真正本質不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間感覺到的那種關系。”基于泰勒對“學習經(jīng)驗”的理解，蠡中提出了以學生為中心的“大課程”理念，突破了單一的學科課程，將課程內容延伸到教室和學校以外的實踐領域，同時，強調課程內容的開放性、整合性和建構性?！按笳n程”不是簡單地將課程內容盲目擴大以填鴨方式灌輸給學生，而是對課程內容進行精心選擇和統(tǒng)整，有的放矢地為不同學習能力的學生設定不同的課程比例。蠡中的課程主體結構由“學習日課程”和“精彩假日課程”組成。其中，“學習日課程”由常規(guī)學習日、綜合實踐周、集中評價日、問學日四部分組成，“精彩假日課程”由暑假、寒假、雙休日、節(jié)假日四個板塊構成。常規(guī)學習日是指用于分科教學的課堂教學日。根據(jù)課程性質，“學習日課程”分為軸心課程、基礎課程、拓展課程。綜合實踐周則打破常規(guī)課堂教學中分學科、分課時的形式，由學科主題活動周及社會實踐活動周組成。前者主要用于開展各學科的綜合學習與展示、學科競賽等教學活動，后者主要用于綜合性教學實踐活動，如運動會、游學、學生節(jié)和教師節(jié)及其他專題活動。集中評價日是指集中用于檢測與評價的教學日。問學日是指學校開設以引導學生樂學、會學為主要內容的課程所使用的時間。由于不同課程內容在培養(yǎng)學生積極情態(tài)、發(fā)展學生智力、挖掘學生潛能方面的作用相異，不同的課程在每周、每學期和每學年中所占的時間比例也是不同的。

（四）“方式與流程”——學習中的“流程管理”

泰勒的“四個步驟”只是告訴人們需要依據(jù)怎樣的過程來進行課程設計，但是忽視了對課程設計過程進行管理的方法論指導，不利于提高課程開發(fā)的科學性和效率。作為課程開發(fā)的頂層設計，蠡中非常重視過程管理，將企業(yè)管理里的“流程”概念引進了課程設計，將“方式與流程”作為“五組核心要素”之一。

“方式”即一定理念下的實施路徑，“流程”即一定方式下的操作程序，它們普遍地存在于課程設計的全過程，并影響著課程建設的質量。在課程設計的方式上，蠡中堅持“先以集中專業(yè)設計的方式進行宏觀設計，在此基礎上，對各類課程、各學科進行具體設計”。確定了“方式”，蠡中更注重流程管理，將一些主要流程梳理清楚，對課程建設從理論走向實踐、從宏觀走向微觀有著重要意義?！傲鞒坦芾怼北臼且粋€管理學名詞，主要應用于企業(yè)管理，它本身要從頂層流程架構開始，形成“端到端”層級化的流程體系。引入課程設計過程中后，蠡中研創(chuàng)人員進行了深入研究，根據(jù)課程開發(fā)的步驟，將流程細化為宏觀總領類、課程準備類、課程實施類和課程評價類四類，貫穿于課程設計的全過程。例如，軸心課程學習檢測與評價流程包括：①制作評價工具；②平時表現(xiàn)檢測；③學期知識性檢測；④學期合格性評價；⑤達標資格審定；⑥三年總體評價。這一流程的制定就明確了工作由誰去做、怎么做等，消除了職務空白地帶，使全體職工的積極性和潛能得到發(fā)揮，極大提高了課程設計的效率。蠡中流程管理的另一創(chuàng)新之處在于具有高度前瞻性和全局性的全過程設計和監(jiān)控，對每位學生從入學第一天起直至畢業(yè)時刻的三年1000多天進行通盤設計和科學管理。如“1111天學習流程”規(guī)劃，引導學生明確學習目標和任務，合理安排利用時間，力促其度過更有意義的三年蠡中學習時光。

（五）“資源與工具”——課程體系的外部支持

工具與課程教學的關系源遠流長，課程的發(fā)展與技術的進步密切相關。在信息化時代背景下，蠡中在課程設計過程中充分重視資源的整合與工具的運用，為更科學的課程設計提供有力的外部支撐。

資源是積極推進課程建設、提升課程水平的重要保證。充分挖掘、整合各種課程資源，合理利用、增值利用和適時開發(fā)各種課程資源，是學校課程建設的基礎。蠡中將課程資源分為中心資源和支持性資源，其中，教師、學生和教科書（課本）是中心資源，支持性資源分為校內支持性資源和校外支持性資源。

工具是我們進行課程設計的手段依托，尤其是計算機工具。為此，蠡中聯(lián)合尚蠡信息科技公司專門開發(fā)了“蠡風”軟件，主要包括課程管理平臺、通識性課程與教學應用軟件、學科性課程與教學應用軟件。其中，質量檢測和評價工具是比較特別的一類，它能提高檢測和評價的標準化和有效性。

三、升華泰勒原理，實現(xiàn)“五組核心要素”的融通

泰勒提出的課程設計的四個步驟是一個線性的、簡潔有效的課程開發(fā)模式，它由于強調教育目標的預定性、課程內容的確定性、課程組織的序列性、課程評價的等級性等特點，使課程的實施有規(guī)可循，因而具有較強的操作性與普適性，但同時也具有封閉僵化的缺點。在環(huán)境變化日益劇烈的今天，我們必須考慮教育目標的生成性、課程內容的豐富性、課程組織的復雜性、課程評價的促進性等。因此，蠡中在借鑒泰勒原理的基礎上，又針對其弊端，打破泰勒“四個步驟”之間的線性關系，強調“五組核心要素”之間的互通與循環(huán)。課程整體結構詳見圖2。

圖2：蠡中課程體系結構總圖

（一）目標與水準——方式與流程：目標與方式的相互影響

泰勒認為，課程是遵循著目標、經(jīng)驗選擇與組織、評價的序列步驟進行的，而且，為了指導教學過程，教育目標應該是精確的和具體的。因此，目標與教學過程是分離的，目標不是在過程中產(chǎn)生，而是先于過程而存在，預先選擇的目標作為目的提升到過程之上或外在于過程本身。這顯然不能滿足課程的發(fā)展性需求。因此，蠡中在課程設計過程中，既強調評價設計先于教學設計，強調課程目標的確定性，同時也注重課程目標在教學實施過程中的生成性，隨著活動的發(fā)展不斷地反思與修改課程目標。

（二）結構與比例——方式與流程：內容與形式的相互關照

泰勒課程觀強調課程內容的確定性、嚴密性。事實上，知識總具有某種程度的不確定性。結構主義者自身也認為“事物的真正本質不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間感覺到的那種關系”。因此，這種課程內容實際上是以不容置疑的方式來呈現(xiàn)可質疑的知識。同樣，在泰勒課程模式中，課程組織上也是線性的組織方式，課程是一系列相鄰而獨立的單元組合。事實上，知識具有一定的情景性，是在教師、學生與文本的互動，即教學過程中建構的。同樣，課程實施方式也會受到課程目標和課程內容的影響。課程內容的多樣性、疑問性與課程組織形式的啟發(fā)性相互關照，以促進學生智力開發(fā)和批判性、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

（三）“資源與工具”促進整個課程設計的優(yōu)化

在整個課程設計中，“方向與共識”具有一定時期內的穩(wěn)定性特點，“目標與水準”“結構與比例”“方式與流程”和“資源與工具”四者之間是相互影響的，尤其在信息化時代背景下，實現(xiàn)技術與課程的整合成為世界課程發(fā)展的共同趨勢。但是，由于技術因素的介入，教師和研究者必須花費時間和資源來研究技術是如何支持學習的，必須了解技術環(huán)境下的學習和認知過程，以及如何應用技術和指導學習過程等。因此，學校在深入思考選擇什么技術的同時，還要注重教師和學生的信息素養(yǎng)的提升。

綜上，盡管課程是復雜、不確定的，但它卻是有界限的，課程設計與實施的過程就是在不確定性中尋找確定性的過程。因此，在靈活性與確定性、開放性與穩(wěn)定性之間保持適當?shù)膹埩?，對課程研究來說至關重要。

四、結語

蠡園中學在課程設計的過程中，既汲取了泰勒原理的精華，又在此基礎上融入結構主義及現(xiàn)代管理學中控制論思想對其進行了改進和創(chuàng)新，建立起一套促進學生全面發(fā)展、教師不斷提高的課程體系。經(jīng)過多年的探索，蠡中已初步形成了具有學校特色的課程改革實施策略。在今后的課改實踐中，我們將繼續(xù)探索，不斷完善，在“追尋理想中的教育”的路上，一直向前。

【參考文獻】

[1][美]拉爾夫·泰勒.課程與教育的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]威廉·F·派納等著，張華等譯.理解課程（下）[M].北京：教育科學出版社，2003.

[3]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，2010：332.

[4][英]特倫斯·霍克斯著，瞿鐵鵬譯.結構主義和符號學[M].上海：上海譯文出版社，1997：8.

（作者單位：江蘇省無錫市蠡園中學）

（五）“資源與工具”——課程體系的外部支持

工具與課程教學的關系源遠流長，課程的發(fā)展與技術的進步密切相關。在信息化時代背景下，蠡中在課程設計過程中充分重視資源的整合與工具的運用，為更科學的課程設計提供有力的外部支撐。

資源是積極推進課程建設、提升課程水平的重要保證。充分挖掘、整合各種課程資源，合理利用、增值利用和適時開發(fā)各種課程資源，是學校課程建設的基礎。蠡中將課程資源分為中心資源和支持性資源，其中，教師、學生和教科書（課本）是中心資源，支持性資源分為校內支持性資源和校外支持性資源。

工具是我們進行課程設計的手段依托，尤其是計算機工具。為此，蠡中聯(lián)合尚蠡信息科技公司專門開發(fā)了“蠡風”軟件，主要包括課程管理平臺、通識性課程與教學應用軟件、學科性課程與教學應用軟件。其中，質量檢測和評價工具是比較特別的一類，它能提高檢測和評價的標準化和有效性。

三、升華泰勒原理，實現(xiàn)“五組核心要素”的融通

泰勒提出的課程設計的四個步驟是一個線性的、簡潔有效的課程開發(fā)模式，它由于強調教育目標的預定性、課程內容的確定性、課程組織的序列性、課程評價的等級性等特點，使課程的實施有規(guī)可循，因而具有較強的操作性與普適性，但同時也具有封閉僵化的缺點。在環(huán)境變化日益劇烈的今天，我們必須考慮教育目標的生成性、課程內容的豐富性、課程組織的復雜性、課程評價的促進性等。因此，蠡中在借鑒泰勒原理的基礎上，又針對其弊端，打破泰勒“四個步驟”之間的線性關系，強調“五組核心要素”之間的互通與循環(huán)。課程整體結構詳見圖2。

圖2：蠡中課程體系結構總圖

（一）目標與水準——方式與流程：目標與方式的相互影響

泰勒認為，課程是遵循著目標、經(jīng)驗選擇與組織、評價的序列步驟進行的，而且，為了指導教學過程，教育目標應該是精確的和具體的。因此，目標與教學過程是分離的，目標不是在過程中產(chǎn)生，而是先于過程而存在，預先選擇的目標作為目的提升到過程之上或外在于過程本身。這顯然不能滿足課程的發(fā)展性需求。因此，蠡中在課程設計過程中，既強調評價設計先于教學設計，強調課程目標的確定性，同時也注重課程目標在教學實施過程中的生成性，隨著活動的發(fā)展不斷地反思與修改課程目標。

（二）結構與比例——方式與流程：內容與形式的相互關照

泰勒課程觀強調課程內容的確定性、嚴密性。事實上，知識總具有某種程度的不確定性。結構主義者自身也認為“事物的真正本質不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間感覺到的那種關系”。因此，這種課程內容實際上是以不容置疑的方式來呈現(xiàn)可質疑的知識。同樣，在泰勒課程模式中，課程組織上也是線性的組織方式，課程是一系列相鄰而獨立的單元組合。事實上，知識具有一定的情景性，是在教師、學生與文本的互動，即教學過程中建構的。同樣，課程實施方式也會受到課程目標和課程內容的影響。課程內容的多樣性、疑問性與課程組織形式的啟發(fā)性相互關照，以促進學生智力開發(fā)和批判性、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

（三）“資源與工具”促進整個課程設計的優(yōu)化

在整個課程設計中，“方向與共識”具有一定時期內的穩(wěn)定性特點，“目標與水準”“結構與比例”“方式與流程”和“資源與工具”四者之間是相互影響的，尤其在信息化時代背景下，實現(xiàn)技術與課程的整合成為世界課程發(fā)展的共同趨勢。但是，由于技術因素的介入，教師和研究者必須花費時間和資源來研究技術是如何支持學習的，必須了解技術環(huán)境下的學習和認知過程，以及如何應用技術和指導學習過程等。因此，學校在深入思考選擇什么技術的同時，還要注重教師和學生的信息素養(yǎng)的提升。

綜上，盡管課程是復雜、不確定的，但它卻是有界限的，課程設計與實施的過程就是在不確定性中尋找確定性的過程。因此，在靈活性與確定性、開放性與穩(wěn)定性之間保持適當?shù)膹埩Γ瑢φn程研究來說至關重要。

四、結語

蠡園中學在課程設計的過程中，既汲取了泰勒原理的精華，又在此基礎上融入結構主義及現(xiàn)代管理學中控制論思想對其進行了改進和創(chuàng)新，建立起一套促進學生全面發(fā)展、教師不斷提高的課程體系。經(jīng)過多年的探索，蠡中已初步形成了具有學校特色的課程改革實施策略。在今后的課改實踐中，我們將繼續(xù)探索，不斷完善，在“追尋理想中的教育”的路上，一直向前。

【參考文獻】

[1][美]拉爾夫·泰勒.課程與教育的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]威廉·F·派納等著，張華等譯.理解課程（下）[M].北京：教育科學出版社，2003.

[3]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，2010：332.

[4][英]特倫斯·霍克斯著，瞿鐵鵬譯.結構主義和符號學[M].上海：上海譯文出版社，1997：8.

（作者單位：江蘇省無錫市蠡園中學）

（五）“資源與工具”——課程體系的外部支持

工具與課程教學的關系源遠流長，課程的發(fā)展與技術的進步密切相關。在信息化時代背景下，蠡中在課程設計過程中充分重視資源的整合與工具的運用，為更科學的課程設計提供有力的外部支撐。

資源是積極推進課程建設、提升課程水平的重要保證。充分挖掘、整合各種課程資源，合理利用、增值利用和適時開發(fā)各種課程資源，是學校課程建設的基礎。蠡中將課程資源分為中心資源和支持性資源，其中，教師、學生和教科書（課本）是中心資源，支持性資源分為校內支持性資源和校外支持性資源。

工具是我們進行課程設計的手段依托，尤其是計算機工具。為此，蠡中聯(lián)合尚蠡信息科技公司專門開發(fā)了“蠡風”軟件，主要包括課程管理平臺、通識性課程與教學應用軟件、學科性課程與教學應用軟件。其中，質量檢測和評價工具是比較特別的一類，它能提高檢測和評價的標準化和有效性。

三、升華泰勒原理，實現(xiàn)“五組核心要素”的融通

泰勒提出的課程設計的四個步驟是一個線性的、簡潔有效的課程開發(fā)模式，它由于強調教育目標的預定性、課程內容的確定性、課程組織的序列性、課程評價的等級性等特點，使課程的實施有規(guī)可循，因而具有較強的操作性與普適性，但同時也具有封閉僵化的缺點。在環(huán)境變化日益劇烈的今天，我們必須考慮教育目標的生成性、課程內容的豐富性、課程組織的復雜性、課程評價的促進性等。因此，蠡中在借鑒泰勒原理的基礎上，又針對其弊端，打破泰勒“四個步驟”之間的線性關系，強調“五組核心要素”之間的互通與循環(huán)。課程整體結構詳見圖2。

圖2：蠡中課程體系結構總圖

（一）目標與水準——方式與流程：目標與方式的相互影響

泰勒認為，課程是遵循著目標、經(jīng)驗選擇與組織、評價的序列步驟進行的，而且，為了指導教學過程，教育目標應該是精確的和具體的。因此，目標與教學過程是分離的，目標不是在過程中產(chǎn)生，而是先于過程而存在，預先選擇的目標作為目的提升到過程之上或外在于過程本身。這顯然不能滿足課程的發(fā)展性需求。因此，蠡中在課程設計過程中，既強調評價設計先于教學設計，強調課程目標的確定性，同時也注重課程目標在教學實施過程中的生成性，隨著活動的發(fā)展不斷地反思與修改課程目標。

（二）結構與比例——方式與流程：內容與形式的相互關照

泰勒課程觀強調課程內容的確定性、嚴密性。事實上，知識總具有某種程度的不確定性。結構主義者自身也認為“事物的真正本質不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間感覺到的那種關系”。因此，這種課程內容實際上是以不容置疑的方式來呈現(xiàn)可質疑的知識。同樣，在泰勒課程模式中，課程組織上也是線性的組織方式，課程是一系列相鄰而獨立的單元組合。事實上，知識具有一定的情景性，是在教師、學生與文本的互動，即教學過程中建構的。同樣，課程實施方式也會受到課程目標和課程內容的影響。課程內容的多樣性、疑問性與課程組織形式的啟發(fā)性相互關照，以促進學生智力開發(fā)和批判性、創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。

（三）“資源與工具”促進整個課程設計的優(yōu)化

在整個課程設計中，“方向與共識”具有一定時期內的穩(wěn)定性特點，“目標與水準”“結構與比例”“方式與流程”和“資源與工具”四者之間是相互影響的，尤其在信息化時代背景下，實現(xiàn)技術與課程的整合成為世界課程發(fā)展的共同趨勢。但是，由于技術因素的介入，教師和研究者必須花費時間和資源來研究技術是如何支持學習的，必須了解技術環(huán)境下的學習和認知過程，以及如何應用技術和指導學習過程等。因此，學校在深入思考選擇什么技術的同時，還要注重教師和學生的信息素養(yǎng)的提升。

綜上，盡管課程是復雜、不確定的，但它卻是有界限的，課程設計與實施的過程就是在不確定性中尋找確定性的過程。因此，在靈活性與確定性、開放性與穩(wěn)定性之間保持適當?shù)膹埩?，對課程研究來說至關重要。

四、結語

蠡園中學在課程設計的過程中，既汲取了泰勒原理的精華，又在此基礎上融入結構主義及現(xiàn)代管理學中控制論思想對其進行了改進和創(chuàng)新，建立起一套促進學生全面發(fā)展、教師不斷提高的課程體系。經(jīng)過多年的探索，蠡中已初步形成了具有學校特色的課程改革實施策略。在今后的課改實踐中，我們將繼續(xù)探索，不斷完善，在“追尋理想中的教育”的路上，一直向前。

【參考文獻】

[1][美]拉爾夫·泰勒.課程與教育的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2][美]威廉·F·派納等著，張華等譯.理解課程（下）[M].北京：教育科學出版社，2003.

[3]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，2010：332.

[4][英]特倫斯·霍克斯著，瞿鐵鵬譯.結構主義和符號學[M].上海：上海譯文出版社，1997：8.

（作者單位：江蘇省無錫市蠡園中學）