摘 要：隨著新課改的不斷推進，“文本解讀”受到越來越多語文教師的關注和重視，教師作為課堂的引導者，其對文本解讀的深度和廣度直接影響著學生對文本的理解和情感態(tài)度。而在現(xiàn)實課堂中，教師由于職業(yè)慣性思維和精力有限等原因，疏忽對于教學文本的自主解讀，逐漸陷入一些文本解讀的誤區(qū)，影響了整個教學過程和學生對于文本的理解。本文擬通過對解讀誤區(qū)的分析，幫助教師重識文本解讀。

關鍵詞：文本解讀 誤區(qū) 荷塘月色

隨著新課改的不斷推進，“文本解讀”受到越來越多語文教師的關注和重視，教師作為課堂的引導者，其對文本解讀的深度和廣度直接影響著學生對文本的理解和情感態(tài)度。而由于各種主客觀原因的局限，教師非常容易進入文本解讀的誤區(qū)，產(chǎn)生顧此失彼，學生理解不深，聽得一頭霧水等教學狀況?！逗商猎律纷鳛橹熳郧逑壬囊黄?jīng)典散文就是聚居在語文教材中的其中一位“老者”。雖然在數(shù)十年的風雨歲月中他被無數(shù)人審視、探索甚至嚴詞批判，但依舊精神矍鑠，笑盈盈地立在時間的河流里，注視著每一位來訪者，等待著下一次的問候和洗禮。下面，筆者就將通過對眾多高中語文教師對《荷塘月色》一文的各色解讀的對比分析，列舉在語文課堂教學中，對文本的解讀存在的一些普遍存在值得關注的誤區(qū)，并提出可行的解決方法。

一、教師文本解讀概念化

教師文本解讀的概念化是長期以來語文教學文本解讀存在的較為嚴重的問題，尤其在對文學經(jīng)典的解讀中更為明顯?！逗商猎律肥敲瑢Υ宋牡蔫b賞方法、教學設計、乃至成文闡釋，已經(jīng)多如星辰，而隨著時間的推移，對其的一些經(jīng)典解讀已被大眾認同，甚至蓋棺定論：《荷塘月色》中作者內(nèi)心不寧靜的原因是大革命失敗，他不知何去何從。因此所抒發(fā)的情感就是大革命失敗后知識分子的苦悶和彷徨。如秦皇島一中的孫上老師講解作者當時的內(nèi)心情感時，脫離了文本分析，直接引用了教參材料中的一段話：“1927年國民黨實行白色恐怖，發(fā)動4.12反革命政變，作者對國民黨失望之極，可對共產(chǎn)黨又缺少了解和信任，內(nèi)心苦悶彷徨。精神沒有依靠，就只能虛構(gòu)一個寧靜美麗的荷塘來逃避現(xiàn)實了?！苯處熤苯訉⒆髡叩那楦芯売删庉嫵梢欢螜C械教條的文字，強硬地灌輸給學生，事實就是這樣，情感就是那樣，如此限制了學生的視域和思考空間，剝奪了學生自由自主閱讀文本、理解文本的權(quán)利。但文本解讀最重要的是立足于文本，文中并沒有寫明作者到底為何而惱，單以文尾的寫作時間來判斷，難免勢單力薄，有明顯的照搬教參和前人論說之嫌，而缺乏了教師自身對文本的研讀和理解。而這些現(xiàn)象存在于不少教師的課堂實錄之中，不禁令人擔憂。又如另一位老師在為學生分析作者寫江南采蓮舊俗和《西洲曲》詩句的用意時，同樣照搬教參中明顯教條式和程式化的解釋：“表達了對江南過去的那種自由的向往，委婉而含蓄地表現(xiàn)了對國民黨口是心非出爾反爾、用武力解散工會、屠殺工人、解散農(nóng)會、鎮(zhèn)壓農(nóng)民等反動行徑的驚訝和不滿?！眲倓倢W生還沉浸在自由、灑脫、美妙的嬉游光景里，忽然老師“義正言辭”的解答將所有美好的念想全部打破，意境全無，只剩下冷冰冰的歷史化的批判。這樣概念化教條化的解讀在眾多課堂實錄中比比皆是，不禁令人毛骨悚然。

可見，語文教師已然在文本之上建立起了一套頑固而強大的解釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一，把學生與文本的聯(lián)系隔開，甚至強制學生接受其解讀結(jié)論，無情地剿滅了學生最富個性色彩、最富創(chuàng)造精神的思維活動。概念化的解釋取代了文本內(nèi)容，濃重的政治意味束縛了文本解讀的生命活力，語文課堂中彌漫著深重的政治、道德說教色彩，富于審美特質(zhì)的人性化的文本解讀被完全淡化、消融。

傳統(tǒng)觀點概念化猶如一把鋒利的刀在生硬的解讀中一刀刀將經(jīng)典名篇凌遲，長此以往，本該歷經(jīng)數(shù)代洗禮而煥發(fā)時代精神的經(jīng)典名篇就將在這概念化的剖析中僵化至死。所幸，還有清醒的人在。伍陽斌老師在解讀《荷塘月色》時，就提出要“本色閱讀”，在教學中不用交代寫作背景，不急于把那些似乎已成定論的“正統(tǒng)解讀”端出來，給文章定調(diào)定性，而是要引導學生緊貼文本，做老老實實的閱讀。對于被大多數(shù)教師奉為圭臬的概念化“正統(tǒng)解讀”，他認為，那只是一種“正統(tǒng)化”“時政性”傾向的解讀，不是唯一的解讀。在教學中不能用一種解讀思想束縛學生思維，轄制學生視野，封閉學生體驗。而是要立足文本，從作者對具體內(nèi)容的記敘描寫中發(fā)現(xiàn)作者內(nèi)心“不寧靜”的原因。文章開篇一句“這幾天心里頗不寧靜”，總領全文，為什么“不寧靜”呢？根據(jù)作者所寫感受：“路上只有我一個人，背著手踱著……這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了。”這段文字，作者寫得看似隨意，但不經(jīng)意間透露出了“不寧靜”的些許端倪。我們可以從中讀出作者在現(xiàn)實中，生活得并不輕松也不自由，有太多東西要想，有太多不愿意做的事要做，有太多的言不由衷口是心非。而這樣不自由，辛苦壓抑的生活有悖于自己所向往的自由、清明、恬淡的生活，這讓他心里焦躁，煩悶。這些是從文中我們可以讀到的“不平靜”的原因。或許這樣的解讀會被認為不夠深刻，停留在表層，但筆者認為這樣建立在文本之上的解讀才是教師自己的解讀，比起其他老師機械套用前人論說，生硬灌輸要有靈氣鮮活得多，同時，使作為學習主題的學生能更直觀地把握文本內(nèi)容，在老師引導下，從字里行間自己感悟出作者的情感。

因此，教師在進行經(jīng)典文本解讀時，不能迷信權(quán)威，要勇于打破思維定勢和前人論說的影響，敢于挖掘出關于文本主題、文本內(nèi)容的創(chuàng)新點，形成自己的看法思想。不一定要作為結(jié)論灌輸給學生，但可以作為解讀的一個方向和思路分享給學生，從而鼓勵學生自主自由地閱讀，解讀出另一個富有個性色彩的“荷塘月色”來。

二、“知人論世”絕對化

“知人論世”的概念最早由孟子提出，他認為文學作品和作家本人的生平、為人、思想與他們的處境、創(chuàng)作的時代背景有著極為密切的關系。同時，進行文學創(chuàng)作也是作者抒發(fā)個人情感，感嘆自己現(xiàn)實遭遇的一個管道。因此，在語文課堂教學中，許多教師將“知人論世”作為解讀文本的重要手段和方法。一方面，這一方法對學生理解文本、尋找閱讀理解的突破口很有幫助，但另一方面，這一方法很容易運用不當而進入誤區(qū)。endprint

在對《荷塘月色》的教學中，老師們大都運用了“知人論世”這一教學手段，但在運用過程中有不少老師進入了一個誤區(qū)，即對背景資料的生搬硬套。

在開始一篇新課教學時，常用做法是介紹作者的生平經(jīng)歷等，但教師若是直接將網(wǎng)絡上、教參中的作者簡介和背景介紹，不加挑選、毫無重點地一股腦呈現(xiàn)給學生，甚至過分強調(diào)與文本解讀無關的作者某些生平和成就，會讓學生一頭霧水，摸不著頭腦，只忙著將一大段介紹抄下來，而抄后便也馬上忘卻了。

在進行《荷塘月色》的教授時，幾乎老師都采用了“知人論世”的教學手法，但其效果卻不盡相同。部分老師在教學開頭以PPT的形式將朱自清的生平呈現(xiàn)出來，如一位老師將朱自清的一生經(jīng)歷按時間順序編寫成作者小傳展示給學生?？陀^地說，這個小傳寫得很好，將朱自清的人生經(jīng)歷系統(tǒng)直觀的展示出來，其中對他的性格以及童年在揚州生活的一段經(jīng)歷也作了生動的描寫，意在為下面作者回憶江南不禁悵然作鋪墊。如果是作為課后資料補充，這完全可以。但作為上課開始時的呈現(xiàn)，并不恰當。首先，小傳中已經(jīng)對作者的性格特征作了概括，學生機械地接受了他的性格，而無暇從文中提煉作者的個性特征。再者，這大段介紹平鋪直敘，沒有側(cè)重點，還包括了一些與課文內(nèi)容無關的信息，可能模糊學生關注的焦點而忽視文本內(nèi)容。

不過，相似的生平介紹如果用另一種敘述方法達到的效果就不一樣了。著名語文教師李鎮(zhèn)西老師在教授《荷塘月色》時同樣運用“知人論世”的手法，但他將朱自清的經(jīng)歷分成了幾段在課堂上根據(jù)文本內(nèi)容的推進分段講述，時而激動，時而嘆息，娓娓道來，感染著每一位學生。如在課堂開始時，李老師從自己與朱自清第一次“結(jié)緣”的經(jīng)歷出發(fā)，吸引學生興趣和注意，開始講述朱自清的感染事跡：“我第一次知道朱自清的名字，是在毛澤東的著作里。本來朱自清既沒加入國民黨，也不是共產(chǎn)黨人，而是一位有獨立人格的自由知識分子，在硝煙彌漫的戰(zhàn)爭年代，按理他是不太可能進入毛澤東的視野的。但是在新中國誕生前夕的1949年，他的名字引起了毛澤東的注意，甚至是敬意，并寫入了他的政論名篇《別了，司徒雷登》中。毛澤東這樣寫道：‘我們中國人是有骨氣的，許多曾經(jīng)是自由主義或民主個人主義者的人們，在美帝國主義及其走狗國民黨反動派面前站起來了……朱自清一身重病，寧可餓死，不領美國的救濟糧……我們應當寫聞一多頌，寫朱自清頌，他們表現(xiàn)了我們民族的英雄氣概。最終，朱自清先生貧病交加，倒在了蔣家王朝最后一個冬天，也倒在新中國的晨曦之中。他死的時候年僅48歲。朱自清的名字因此載入了中國新民主主義革命的史冊！他也因此贏得了我的深深的敬意！”從李老師抑揚頓挫，富有情感的講述中，同學們了解了朱自清的政治立場，也看到了他最后的命運，而他的錚錚傲骨已深深地將同學們震撼。

李老師繼續(xù)緩緩說道：“當然，寫《荷塘月色》時的朱自清還是一名清華園的教授，但如果我們了解了朱自清后來的命運，我們今天讀《荷塘月色》時，也許會另有一番感受吧?！?/p>

于是帶著對作者的敬意，在李老師引人入勝的幽默語言和輕松的氛圍中，同學們對課文進行了深入的分析和品讀，在對文章中作者的情緒變化和情感有了充分認識之后，李老師總結(jié)道：“朱自清在寫這篇《荷塘月色》時，只是一個自由主義知識分子，他當然不可能想到自己20年后的命運。但是，我們從這篇文章所體現(xiàn)出的高潔品格，卻完全可以理解20年后朱自清所作出的選擇。作為一直追求真理追求進步的知識分子，他有過苦悶和彷徨，然而他一旦將祖國的命運和自己的命運聯(lián)系起來的時候，他就毅然融入了時代的潮流，成了一個堅強的革命民主主義戰(zhàn)士。1946年10月，西南聯(lián)大遷回北平后的兩年是中國黎明前最為黑暗的時期，卻是朱自清一生中最輝煌的時期。面對一個行將滅亡的腐朽政權(quán)，貧病交加的他便毫不猶豫地加入了“反饑餓，反內(nèi)戰(zhàn)，反迫害”的民主斗爭的洪流，并以大義凜然的骨氣，寫下了自己人生的最后一行壯美的詩句！他瑰麗的詩文成了永遠流傳的文化珍寶，他樸素的名字成了萬代敬仰的人格豐碑！——下課！”

李老師在課堂實錄的最后補充道：“當學生們整整齊齊地站立起來的時候，我分明看到他們的眼中，正閃爍著與他們的年齡不太相稱的深沉與莊嚴?！边@種與文本內(nèi)容思想緊密結(jié)合的貫穿式的“知人論世”，使學生真正地學會從社會、時代、作者經(jīng)歷中挖掘與文本相契合的內(nèi)容，推此及彼，才能對文本有更深入的解讀和感悟。《呂覽·誣徒》篇中所講的“達師之教也，使弟子安焉、樂焉、休焉、游焉、肅焉、嚴焉”既使學生感覺學習是安逸、快樂、悠游從容的，又能使弟子知道學習是整肅、嚴謹、一絲不茍的事，大概就是像李鎮(zhèn)西老師這樣的吧。

三、課堂設問模式化

傳統(tǒng)的語文課堂以一般講授的形式進行，期間穿插著教師的提問和學生的回答。一堂行之有效的講授課，教師是否“會”提問是引導學生理解文章的關鍵。教師提問的質(zhì)量則取決于教師對文本的梳理和解讀。

在眾多《荷塘月色》的教學案例中，問答式課堂十分常見，教師提問——學生回答——解決問題是問答課堂的主體步驟。在研究中筆者發(fā)現(xiàn)，不少實錄中，教師在課堂上對學生的設問都大同小異，有些問題甚至是一模一樣，讓人不禁懷疑教師到底有沒有自行進行文本解讀，或是直接借鑒以往課例，奉行了“拿來主義”。如乍浦中學的潘媛老師等多位老師在分析作者性格時，“不約而同”跟學生提出了同樣的問題：

師：假如你生在七八十年前，經(jīng)歷了四·一二反革命政變，看到國民黨瘋狂屠殺共產(chǎn)黨和進步革命青年，你會參加國民黨還是共產(chǎn)黨？

生：共產(chǎn)黨。

師：可是那時共產(chǎn)黨的力量很小，隨時都可能被殺。

生：那我也要參加共產(chǎn)黨。

師：你的妻子兒女怎么辦？

生：……

師：朱自清那時候作何選擇呢？他選擇了逃避，不參加任何一方。你能理解他的心情嗎？

拋開文章，單從設問來說，這樣的提問可以拉近學生與作者之間的距離，通過換位思考，與作者感同身受。但這樣的設問，真的起到了引導學生理解作者情感的作用了嗎？還是說只會誤導學生？老師如此設問，暗含著已經(jīng)將作者內(nèi)心的苦悶不寧靜歸結(jié)于大革命的失敗，作者處在人生選擇的兩難路口，將學生的視域在不知不覺中引向前文提到的概念化的泥淖，同樣有礙于學生自主地進行多樣化解讀和探討。而教師為了實現(xiàn)某一教學目標，直接將之前課例中的能為自己所用的提問方式不假思索地運用在自己的課堂上，是對經(jīng)典文本的褻瀆，是對教師職業(yè)的敷衍，也是對教學對學生的不負責。endprint

一個好的設問能引發(fā)學生的思考，引導學生自己尋求問題的答案。在這一點上，李鎮(zhèn)西老師又給我們提供了一個很好的范例。在分析文中眾多描寫出眾的佳句時，他的設問抓住了易被學生在鑒賞時忽略但又是成就一個佳句的關鍵細微點。

師：請問，“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，為什么作者要用裙來比喻葉子呢？

生：形狀相似，都是圓的。

師：那盤子不也是圓的嗎？鍋蓋也不是圓的嗎？怎么不說“葉子出水很高，像盤子，像鍋蓋”

生：荷葉和舞女的裙子都很柔美。

師：何以見得很“柔美”？

生：句中有“亭亭”二字。

生：是舞女的裙，有一種舒展、旋轉(zhuǎn)的動感，很美。

師：對。荷葉本來是靜的，但作者想像它是動的，是舞女的裙。這是以虛寫實，以動寫靜。

“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”這是文中的一個名句，大家都知道這句話寫得極富美感，但用裙來比喻葉子，學生大多會直覺地從形狀上來分析。正如李老師緊接著的再次提問那樣，難道只是因為形狀像么，那鍋蓋盤子不都可以來作比，為什么非要是裙子。這一次提問引導同學再次思考，從而得出“美”是兩者的又一共同點，而且點明是舞女的裙子，生發(fā)出讀者的想象，婀娜多姿的舞女翩然起舞，裙子隨之舒展旋轉(zhuǎn)，何其之美！由此可見，李老師文本解讀之細致入微，逐字逐句地摳，加之設問引導，使學生在摸索中學會鑒賞和審美。

以上三個誤區(qū)舉例是從諸多課堂實錄中總結(jié)概括得出的，這三大誤區(qū)是教師在教學中進行文本解讀的攔路虎，因此，教師要增強自身文學審美修養(yǎng)和文本解讀能力，合理運用教學技巧，避免惰性，不可太過依賴教參和迷信前人論述，需立足于文本，結(jié)合自身生活經(jīng)驗和情感體驗，自主研讀教材。從而使語文課堂煥發(fā)生機，充滿思想碰撞的火花。

參考文獻：

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（陳憶寧 江蘇南京 南京師范大學教師教育學院 312069）endprint