謝吉裕

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，是個(gè)教學(xué)難題，但由于它的重要性，我們應(yīng)該努力去研究、實(shí)踐、解決。當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，就學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，主要存在三種傾向：一是“曇花一現(xiàn)”，缺乏持續(xù)關(guān)注；二是“漫無(wú)邊際”，缺乏有效引導(dǎo)；三是“高高在上”，認(rèn)為創(chuàng)造力虛無(wú)縹緲，實(shí)則架空。對(duì)于創(chuàng)造力，大家有著不同的理解，一般認(rèn)為創(chuàng)造力是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值產(chǎn)品的能力或特性。作為小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，關(guān)鍵還是關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)在本質(zhì)，從教材解讀做起，努力探尋適合語(yǔ)文學(xué)科學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的實(shí)踐方法，努力把意識(shí)形態(tài)的創(chuàng)造力轉(zhuǎn)化到日常教學(xué)行為中。

1.認(rèn)識(shí)語(yǔ)文的獨(dú)特之處。

語(yǔ)文，作為研究語(yǔ)言文字的一門(mén)學(xué)科，在培養(yǎng)一個(gè)人的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造力方面有著得天獨(dú)厚的條件。“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，面對(duì)同一部《紅樓夢(mèng)》，“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”這說(shuō)明了語(yǔ)言文學(xué)帶給人的獨(dú)特感受?！绑w驗(yàn)的獨(dú)特性”是語(yǔ)文的品格。也就是說(shuō)，課文解讀對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，不應(yīng)有正確與謬誤之分，只有合理與不合理的層次差別，不同的見(jiàn)解可以共存共容。教材解讀中應(yīng)該有“思維開(kāi)放性”的意識(shí)，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特條件，著力讓學(xué)生成為創(chuàng)造的個(gè)體。

2.優(yōu)化教材的解讀方式。

作為語(yǔ)文教學(xué)，不應(yīng)該是灌輸，而應(yīng)該是喚醒。喚醒對(duì)語(yǔ)言文字的親近感，也喚醒對(duì)這個(gè)工具的創(chuàng)造性使用的內(nèi)在渴望。當(dāng)一個(gè)學(xué)生開(kāi)始欣賞自我，有自己的表達(dá)風(fēng)格，并為自己能創(chuàng)造性地思考、學(xué)習(xí)語(yǔ)文的時(shí)候，他一定會(huì)學(xué)得很高興，也會(huì)很優(yōu)秀，他的創(chuàng)造力也會(huì)隨之提升。

如：在解讀《清平樂(lè) 村居》時(shí)，教師往往會(huì)根據(jù)教參等資料理解詞句的意思。這樣的解讀，延續(xù)到課堂，便演變成一問(wèn)一答的解釋過(guò)程，從表面看，這樣做教師似乎是順利完成了所謂的“教學(xué)任務(wù)”，但學(xué)生實(shí)則處于一種被動(dòng)接受的狀態(tài)。筆者在解讀本課時(shí)，進(jìn)行了新的嘗試：（1）通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生充分朗讀，教會(huì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詞中的多音字和難讀字，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；（2）通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生自己提問(wèn)，采用同學(xué)互助、教師輔助的形式，使學(xué)生透徹了解詞意，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞與現(xiàn)代漢語(yǔ)不同詞意的敏感性；（3）通過(guò)小組合作交流、代表陳述本組理由的方式，來(lái)探討“詞眼”，從而全面培養(yǎng)學(xué)生對(duì)課文的創(chuàng)造性解讀能力。

教師應(yīng)力求在四十分鐘內(nèi)，最大限度地把時(shí)間交給學(xué)生來(lái)發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。學(xué)生在興致盎然的誦讀中，感受到了思考帶來(lái)的樂(lè)趣和挑戰(zhàn)帶來(lái)的成就感。教師每每在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)刻，輕輕來(lái)一下看似不經(jīng)意地點(diǎn)撥，學(xué)生恍然大悟之間，便牢牢記住了自己實(shí)踐得來(lái)的知識(shí)，并滿懷信心地繼續(xù)下一個(gè)“挑戰(zhàn)”。培養(yǎng)創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造力的要素之一就是有開(kāi)放的空間。如果在一節(jié)課的設(shè)計(jì)中，呈現(xiàn)的都是一環(huán)套一環(huán)的“牽鼻子走”的文字游戲，課堂就會(huì)毫無(wú)生機(jī)，更可怕的是，學(xué)生逐漸養(yǎng)成了一種被動(dòng)的思維習(xí)慣，從而在很大程度上影響了創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

在上面課例中，小組討論爭(zhēng)辯“詞眼”的環(huán)節(jié)，把一堂課推向了高潮，幾個(gè)小組竟然分別找到了不同的“詞眼”：“醉”“小溪”“好”“最喜”……學(xué)生陳述的理由極具說(shuō)服力，我不禁為孩子多樣化的創(chuàng)造性思維暗暗折服。“創(chuàng)造性思維”的出現(xiàn)，關(guān)鍵是教師要形成多元理解，只有這樣才會(huì)產(chǎn)生開(kāi)放的空間，從而使學(xué)生的獨(dú)特見(jiàn)解得以表達(dá)。這種充分重視和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的過(guò)程，遠(yuǎn)比得到一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案要強(qiáng)上百倍。當(dāng)然，我們并非為了創(chuàng)造性而丟棄作者的原意。教師解讀教材時(shí)，通過(guò)介紹作者的其他著作和創(chuàng)作背景，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到在這些答案中有一個(gè)是“詞人最愛(ài)用的”，學(xué)生則會(huì)繼續(xù)深入到作者的內(nèi)心世界，從而揭示出文本原意。

總之，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提升學(xué)生的創(chuàng)造力，教師首先要有創(chuàng)新意識(shí)，要從關(guān)注教材解讀開(kāi)始。