上海 楊澄宇

語文講堂

對神話文本的現(xiàn)象學還原
——以《愚公移山》為例

上海 楊澄宇

《愚公移山》這篇課文是語文教科書中的經(jīng)典課文。它出現(xiàn)在目前各個版本的教科書中，而且從1912年入選由蔣維喬、莊俞主編，商務印書館出版的《最新初等小學國文教科書第五冊》起，其改編白話版與文言原版就是各個版本的小學或初中教科書的常備課文。其寓意看似簡單明了：體現(xiàn)了一種知難而上，堅韌不拔，鍥而不舍的精神。①但是，細究之下，卻又復雜疑惑：或被不斷賦予新的意義，或與時代的意義相悖而產(chǎn)生爭議。這不僅體現(xiàn)在教科書在錄用此文時，在其后的“練習系統(tǒng)”中對此所作的腳注；而且，體現(xiàn)在課堂實踐中，教師對其闡釋的充分開放與爭議性，以及語文研究者對之的評論上。

其實，這種爭議性體現(xiàn)了語文課程場域中的參與者們，包括教師、學生、研究者、家長等對于偏離單一思維模式的不適應與自適應過程：一種經(jīng)典的條條框框被打破而帶來的不安全感，以及在這種不安全感基礎上試圖重新構(gòu)建閱讀范式的努力。同時，多元與開放的解讀方式也可能造成混亂，而這種混亂很大程度是來源于授課教師 “堂吉訶德”式的嘗試，恰如王榮生教授所言：“我覺得郭老師們所張揚的‘解構(gòu)’，其含義可能僅僅是借此名義來表明自己的一種姿態(tài)。”②這種“解構(gòu)”的姿勢——知識，因為充滿了教師的個人情懷，缺乏學理上的支持，對于學生或許是一種解放，但也可能是一種更大的傷害。于此，就需要有一種方法，這種方法一方面足以洞察先在的成見是如何附加到語文場域之中的，另一方面又具有學理上的依據(jù)。

現(xiàn)象學還原：對神話的觀念回溯

現(xiàn)象學還原恰是這樣一種方法，而采用這種方法的一個條件就是我們承認：在傳授與學習課文時，有一些成見已經(jīng)提前處在我們的腦海中，當學生自認為是通過閱讀而體驗到文本的精神，其實只是印證了某些成見，而這就造成了思維與創(chuàng)造力的僵化。所謂“現(xiàn)象學還原”，即排除掉一切與直觀體驗本身的構(gòu)成活動無關的存在預設的方法。具體而言，如何“還原”？正如黑爾德（Klaus Held）所言，它無非就是“懸置”的徹底普遍化。③通過懸置，世界成為現(xiàn)象，與自然科學相反，這一方法不關注現(xiàn)象存在的“什么”，而是對意識的意向顯現(xiàn)方式，它的“怎么”。當我們明了現(xiàn)象是“怎么”成為現(xiàn)在的現(xiàn)象時，就能夠“回到事物本身”?！皯抑谩?，就是一個加“括號”的過程，將所有成見（當然，在胡塞爾那里，特別指涉自然科學的方法）放進“括號”中。這是一種“看”的方式，關于此，胡塞爾曾經(jīng)說過：“合理化和科學地判斷事物就意味著朝向事物本身，或從語言和意見返回事物本身，在其自身所與性中探索事物并擺脫一切不符合事物的偏見?！雹?/p>

在本文中，“回到事物本身”即回到《愚公移山》文本本身，在引介到國內(nèi)的教育現(xiàn)象學的研究方法中，最為看重的一點是當事人的“體驗”。⑤但是，在本文中，不多作這方面的闡述。筆者認為，對于文本的“還原”，是學生或教師“體驗”的至關重要的前提，只有在這樣的基礎上，才能做到“本質(zhì)直觀”，才能通過自由想象，把自己從實際知覺的束縛中解放出來。⑥

“回到文本本身”的現(xiàn)象學還原，第一步需要做的是對于文本在觀念中形成的溯源，只有明晰了“愚公移山”所附加上的、先于我們閱讀而存在的種種觀念，才能打破教師與學生對于課文的某些成見和簡單化思維。

一般而言，在教學實踐中，老師們會認為《愚公移山》是一則寓言故事，或者說是具有神話色彩的寓言故事。其實，這是一個需要考量的問題，在理解文本的時候，寓言故事與神話有著比較大的區(qū)別?！掇o源》上“寓言”的定義為：有所寄托或比喻之言。而神話，至少在問世之初，被認為是真實的。如果要給“神話”下一個定義，筆者采用美國民俗學家阿蘭·鄧迪思給出的論斷：神話是關于世界和人怎樣產(chǎn)生并成為今天這個樣子的神圣的敘事性解釋。⑦

與神話相比，寓言顯然不具備與生俱來的真實性與神圣性，但是，它們之間卻有相通之處。首先，神話可以慢慢轉(zhuǎn)換為一種寓言故事，在中國，則常常與道家方士的仙話相結(jié)合，成為一種神話的變種。按照袁柯先生的觀點，神話受仙話浸染，春秋戰(zhàn)國時期就開始了，《山海經(jīng)》中就有大量的例證。⑧這種仙話，在漫長的歷史流傳中，其真實性有可能一直未被質(zhì)疑，或未被普通民眾所懷疑，而成為了社會的底層知識。而在這一過程中，神話自然會伴隨著某些寓言性，可以被解讀、提煉出一些生活經(jīng)驗，甚至產(chǎn)生文學、美學的共鳴。最顯著的例子莫如“嫦娥奔月”的故事。其次，寓言也可以成為一種神話，享有非事實，卻是事理上的真實與神圣性。當故事?lián)碛辛私忉屖澜绲哪芰Φ耐瑫r，它就享有了這兩種特質(zhì)。而寓言，顯然具有這樣的潛力。莊子以卮言為曼衍，以重言為真，以寓言為廣，此三者，都是達到宇宙“道理”的手段。

《愚公移山》取自《列子·湯問》，具體成書年代不詳，大部分學者認為成書于魏晉?！读凶印珕枴愤@一章與全書的主旨看似沒有太多關系，多神話故事。譬如“愚公移山”這個故事之后就是接著“夸父追日”的故事，而“愚公移山”中奉天帝之命移調(diào)兩座大山的“夸娥氏二子”，“娥”與“父”聲音相近，袁柯先生認同茅盾先生的觀點：“夸娥氏”即是“夸父氏”的兩個兒子。⑨

從以上的角度看，“愚公移山”的故事最初可以看作神話：它講述與交代了王屋、太行二山的來歷，這就是遠古人類對于周遭世界的一種自洽的解釋。

而從神話到寓言，是神話力量消解的自然結(jié)果。恰如神話學家埃里克·達代爾所言：“當神話失去力量時，象征就萎縮為寓言或形式主義……神話意象，在其地位虛弱而僅剩形式的價值后，就成了世俗化活動的主題或諺俗?！雹舛坝薰粕健边@則故事在《列子》中的出現(xiàn)，可能已經(jīng)包含了某種“形式主義”的彰顯。郭初陽老師在傳授這門課的時候讓學生反思“老人崇拜”?，其實，愚公固然是老人，持反對意見的智叟也同樣是老人，談不上“老人崇拜”。倒是對于“愚公”與“智叟”的命名反映了《列子》其與老莊一脈的特點，即在“愚”與“智慧”上的辯證性。這從“大智若愚，大巧若拙，大音希聲，大象無形”（《道德經(jīng)·第四十一章》）上就可以看出來。

寓言是為了說明某個道理，這個道理，一定是屬于特定時代的，而這有可能與神話本身的真實性發(fā)生矛盾。這里又遇到一個新的問題，即如果這個寓言是講給孩子們聽的，具有教育意義的時候，是否需要某種程度的修改？答案顯然是肯定的，盧梭(Jean-Jacques Rousseau)在《愛彌兒》卷二中說，不要和孩子們講寓言，因為寓言的世界是成人的反映，會污染了孩子純潔的心靈。這雖是小說家語，但也說明了寓言是需要修改與重寫的。在1935年葉圣陶先生編寫的《開明國語課本》中有《愚公》這篇課文，就對此進行了改寫。?其中最值得注意的是，這篇改寫的課文略去了原文的最后一段，即：“操蛇之神聞之，懼其不已也，告知于帝。帝感其誠，命夸娥氏二子負二山，一厝朔東，一厝雍南。自此，冀之南、漢之陰無隴斷焉?！边@一句話完全沒有在改寫版中出現(xiàn)，原因恐怕在于，編者認為，天帝出手解決問題的結(jié)局會影響孩子們對于整篇課文寓言的把握，即需要傳遞給他們的寓意：無畏困難，自強不息，堅韌不拔之精神。

但是，“降格”的寓言故事同樣可能成為一種新的神話，秘密正在于“降格”的“形式”上，它足以在新的語境下獲得新的“神性”。在羅蘭·巴特（Roland Barthes）看來，神話是一種言說方式，政治就是一種現(xiàn)代神話。言說方式材料包羅萬象，包括狹義的語言、照片、繪畫、廣告、儀式、物品等，它們一開始不管多么千差萬別，一旦被神話利用，都歸結(jié)為純粹的意指（符號）功能：神話在它們身上只看到了同樣的原材料，它們的同一性在于它們都簡化為單一的語言狀態(tài)。?

神話當中有兩種符號學系統(tǒng)，其中一個分拆開來與另一個發(fā)生關聯(lián)：一種是語言系統(tǒng)，即抽象的整體語言，巴特稱之為作為對象（工具、素材）的群體語言，因為神話正是掌握了群體語言才得以構(gòu)筑自身系統(tǒng)。另一種系統(tǒng)是神話本身，被稱為釋言之言。符號學家反思釋言之言之際，不再需要考慮作為對象（工具、素材）的群體語言的構(gòu)成問題，也無須考慮語言學模式的細節(jié)問題，他只需要了解整體項或整體符號就可以了，只要這整體項與神話相適合、相融合。按照羅蘭·巴特的理論，神話是一種作為劫掠的語言出現(xiàn)的，因為它既是意義，又是形式，最后是形式劫掠了意義。

“愚公移山”的精神廣為人知，還是來源于特定歷史時期對“寓意”的闡釋強化：一種自力更生，自強不息，忍辱負重，推翻帝國主義和封建主義兩座大山的精神。?而這，后來成了幾代人的共同記憶。如果我們按照羅蘭·巴特的解釋，可以演化出下圖：

“愚公移山”的神話

“降格”的“寓言”，在一種特定的言說體系中又重新“升格”為“神話”。在這個新的“神話”中，“人民”一方面代替了“天帝”的位置，從而解決了結(jié)局中“愚公”“自強自立”寓意的尷尬，另一方面，也成了與“愚公”相對的存在者，簡言之，“愚公”代表了這一廣泛存在者。值得注意的是，享有天然“神性”的并沒有從“天帝”讓渡到“人民”，而是賦予了整個“神話”，即重新闡釋的“愚公精神”。

現(xiàn)象學還原：對神話文本的洞見

既然了解了“神話——寓言——神話”這樣的闡釋之鏈，那么就完成了現(xiàn)象學還原的第一步，接下來，教師們就應當“斬斷”與“加括號”這樣的意義循環(huán)，還原回最開始的神話，“看一看”《愚公移山》所要表達的最初本質(zhì)。這種“看一看”即是還原的第二步，通過這一步，就為達到胡塞爾所言的“生活世界”打下基礎，而現(xiàn)象學還原就是為了達到這一世界。所謂“生活世界”，即“原初的活生生的意義形成”?，“我們之中和我們的歷史生活之中的一種精神結(jié)構(gòu)”?，“唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并能被經(jīng)驗到的世界”?。在“生活世界”中，其存在是由“先驗主體”“構(gòu)建”的，是“純粹的主觀領域”。?可以發(fā)現(xiàn)，完成第一步現(xiàn)象學還原的原初的“神話世界”也具有其類似的“主觀”特性。

上演“愚公移山”神話的世界的特征是怎樣的呢？神話時代的開始是“萬物有靈論”，即自然神，如山神、水神等充滿整個世界的年代，這也充分反映在人類的“圖騰崇拜”或“圖騰禁忌”上。而隨著人類自我意識的加強，開始按照自我的樣式來想象神靈，在這個過程中，隨著理性化認識的成熟，女性祖先從生命神話中分離出來并被尊為生育女神，男性英雄開始成為“人格”神。按照埃里克·達代爾的看法，從社會層面來說，這種變化造成了嚴重的后果——打破了以下幾個方面的平衡：講究生命崇拜和生命保護的神話與強調(diào)力量、數(shù)量與主宰的權(quán)利觀念之間的平衡；熱忱與威嚴之間的平衡；母系女性與政治男性因素之間的平衡。?

如果按照西方神話理論，《愚公移山》發(fā)生的故事，大概是處于從自然神到人格神的這一階段。譬如，既有山神——操蛇之神，亦有人格化的天帝。但是，可以發(fā)現(xiàn)，相比于西方神話中性格張揚而多變的神祇，中國神話的天帝則基本是仁慈的，甚至到了軟弱的地步。這一點在“愚公移山”中也得到體現(xiàn)。另外，這種自然神，如山神、水神、土地神，在中國神話故事中一直都被賦予鮮活的存在，并沒有消亡，反而被寄予人格神的特征。

劉云杉教授在研究了教科書的童話世界后，也曾舉過“愚公移山”的例子，并總結(jié)出了古代農(nóng)耕社會的幾個特征，其中有“封閉的空間觀”與“綿延的時間觀”。?先說“時間觀”，神話中的時間觀有別于“物理世界”，它是綿延的。在移山過程中，雖然“寒暑易節(jié)，始一反焉”，但時間依然是悠遠綿長的。如果說測量的觀念是一切理性的核心，那么，愚公的理性，恰在于采用了一種“生命延續(xù)綿延不絕”的測量方式。即用“日常體驗的時間綿延可逆”——“子子孫孫無窮匱也”，來抗拒了“個體生命時間的不可逆”。這一點在下面還要詳細闡釋。

而關于“封閉”的空間性，“愚公移山”中恰恰表達了對于“封閉”空間的不滿，“懲北山之塞，出入之迂也”。那么理想中的空間應當是什么樣的？葛兆光先生在《中國思想史·第一卷》中提出殷周人心目中一個根深蒂固的深層空間意識，即以中央為核心，眾星拱北辰，四方環(huán)中國的“天地差序格局”?，人居于中央，四周是環(huán)繞而對應的。這也體現(xiàn)在文本中的種種地理位置的對稱上：冀州之南——河陽之北；北山——豫南；渤海之尾——隱土之北；朔東——雍南；冀南——漢陰。而愚公處于北山，自然無法忍受這種偏居、閉塞的環(huán)境。

在這里，我們已經(jīng)隱約“看到”“愚公移山”神話中所反映出來有別于西方神話的世界觀念的區(qū)別，而這，正是現(xiàn)象學還原第二步需要還原出的“觀念”。

在神話和神話意象中，蘊含著人類內(nèi)心波動的外在印象、面對世界遭遇的情緒反應、對“外在”沖擊的接納感受，以及與萬物融為一體的自在感覺。?所以，在神話中，常常能觀察到一些簡單而深刻的對立統(tǒng)一，而這，正象征著人類始祖在自我意識覺醒時刻，在自我想象的空間、時間內(nèi)，對于外部環(huán)境的自我適應與解釋過程。在《愚公移山》這個神話故事里，可以看到這種“人——世界”的對立與融合：

愚公——愚公妻。這種對立，體現(xiàn)了神話中女性力量的衰弱。如上所說，女性已經(jīng)退居到“生育女神”的地位，她的人格本身，被大大削弱了。所以愚公妻是短視而現(xiàn)實的，這種神話印象，一直貫穿到我們的文化基因中，但她卻是善意的，提出了一個很現(xiàn)實的問題：“且焉置土石？”得到的回答卻是：“投諸渤海之尾，隱土之北?！苯鉀Q這種對立的方法非常簡單，因為中國神話中，無論古今，都會證明女人是見識短淺的。

愚公——智叟。這種對立表現(xiàn)在兩者的“命名”上，而這恰體現(xiàn)了老莊學說對于“智慧”的理解，即“大智若愚”。只有大智若愚，才能對世界有本質(zhì)的把握，而這種把握，是愚公對于生命的認識與實踐。

在“愚公移山”神話中，可以發(fā)現(xiàn)強烈的男性荷爾蒙氣息，愚公的子孫是孔武而莽撞的。這種男性特征具有強烈的宗族氣息，這特別表現(xiàn)在愚公家族的“孤獨”上，他的權(quán)威幾乎沒有遇到其他“家族”的挑戰(zhàn)，因為其他家族都是“衰敗”的：“鄰人京城氏之孀妻有遺男?！倍白谧濉?，恰是“愚公”對抗王屋、太行的最大的“武器”。

劉云杉教授認為，愚公的故事是典型的瑪·米德的“后象征社會”特征：孩子是長者身體與精神的延續(xù)，是土地與傳統(tǒng)的繼承人，也是長者未竟之業(yè)的實踐者。?這從一個側(cè)面說明了“愚公移山”背后的觀念，但更重要的，有別于西方傳統(tǒng)的觀念卻沒有道出，而這一至關重要的“前”觀念，反應在下面一組對立與解決中：

愚公——操蛇之神。王屋、太行二山背后的“主角”其實是“操蛇之神”。愚公面對不可戰(zhàn)勝的兩座大山，給出的方法是：“雖我之死，有子存焉；子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫，無窮匱也。”用“生命的延續(xù)”來對抗死亡，是中國傳統(tǒng)思想的一部分，這特別體現(xiàn)在《列子》這本書的思想中，老子祈求長生、莊子混同生死，《列子》則認為應當直面生死，不求任何虛幻。子嗣的長存就是對付虛幻的辦法，葛兆光先生認為，對于祖先的重視和對于子嗣的關注，是傳統(tǒng)中國一個極為重要的觀念。一個傳統(tǒng)的中國人看見自己的祖先、自己、自己的子孫的血脈在流動，就有一種生命之流永恒不息之感，他會覺得自己的生命在擴展，生命的意義在擴展，擴展成整個宇宙。中國人把生物復制式的延續(xù)和文化傳承式的延續(xù)合二為一，只有民族的血脈和文化的血脈相一致，才能作為“認同”的基礎。?從某方面講，我們至今仍能認同“愚公移山”精神，是因為我們都是“愚公”的后代。當然，這又衍生出了一個新的“神話”，需要我們還原掉。

如果我們在這里僅僅還原出中國古代傳統(tǒng)的“血親”觀念，那還是不夠的。因為愚公對抗的是操蛇之神，操蛇之神又是什么呢？筆者認為，操蛇之神不僅僅是山神，更是“永生”的代表。奧秘在于“蛇”上，在漢族的神話傳說里，“蛇”因為有“蛻皮”的功能，所以是“永生”的，而“人”原本是享有這一能力的，但后來因為種種原因，被“蛇”篡取了這項能力。

既然“愚公”可以通過子孫延續(xù)的功能達到“永生”的效果，難怪操蛇之神“懼其不已，告之于帝”。這個對立的解決方法自然過渡到下面一個對立：

愚公——天帝。嚴格來說，這不是一個對立，因為天帝用了憐憫與幫助的方式解決了這一問題，化解了自己的危機：一是愚公對自己權(quán)威的挑戰(zhàn)，因為只有天帝才能安排地形地貌；二則是默認了愚公子嗣延續(xù)的價值。他為什么能憐憫、容忍呢？其實原因很簡單，他與“愚公”是同源的。在這則神話中，天帝即為“帝”，而早在商朝，商朝祖先之“帝”就擁有了某種神性?！吧掏醭瘜⒏咦孢h公的宗廟群置于邑中的偏西，似辨出血統(tǒng)親疏遠近的觀念……高祖遠公，明顯具有與土地相結(jié)合的神性……如此的神位配置，已具備后世‘左祖右社’的雛形?！?趙林教授認為：“左祖右社”意味著自然神靈與人鬼世界的二元對立，但商人又以帝來稱呼先王之神主，這又將二元的對立轉(zhuǎn)為二元的統(tǒng)一，事實上，學者亦察知“兩者間的分界不是很清，神性有交互現(xiàn)象?！?

在祖先崇拜的同時，殷人具有鳥崇拜，“天命玄鳥，降而生商”（《詩經(jīng)·商頌》）；“春分，玄鳥降。湯之先祖有娀氏女簡狄，配高辛氏帝，帝率與之祈于郊禖而生契”（《毛傳》）；“殷契，母曰簡狄，有娀氏之女，為帝嚳次妃。三人行浴，見玄鳥墮其卵，簡狄取吞之，因孕生契”（《史記·殷本紀》）?！傍B”的“神性”讓渡給“人類”的同時，其“神性”也降低了，其與“人類”也血脈相連了。值得注意的是，在《山海經(jīng)》中，亦有“操蛇之神”，其狀為人與鳥的混雜：“北方禺強，人面鳥身，珥兩青蛇，踐兩青蛇?！保ā渡胶＝?jīng)·海外北經(jīng)第八》）而《山海經(jīng)》中對于夸父的描寫為：“大荒之中，有山名曰成都載天。有人珥兩黃蛇，把兩黃蛇，名曰夸父。后土生信，信生夸父?？涓覆涣苛?，欲追日景，逮之于禺谷，將飲河而不足也，將走大澤，未至，死于此?！保ā渡胶＝?jīng)·大荒北經(jīng)第十七》）由此可見，“操蛇之神”與“夸娥二子”具有比帝低一等的神性，而帝的神性本身也和人類的血緣有著不解之緣。

故此，我們可以還原出這樣一個觀念：愚公所憑借的不是他的精神，而是其血緣傳承。而正因為這種血脈傳承的“神性”，帝也不得不動容，派“半神”將山脈對稱地移開，將“北山”愚公放回到他訴求的“正中”的位置，并且其“永生”的存在也得到了承認。這一刻，“愚公”這一“存在者”，變成了神的“存在”。

現(xiàn)象學還原：課堂上的本質(zhì)直觀

通過文本分析，我們完成了現(xiàn)象學還原的第二步，即將其本來的、先在的觀念還原了出來。從某個方面而言，現(xiàn)象學的還原是一種“防御”的方法，而非“建構(gòu)”的方法，即排除掉一切與直觀體驗本身的構(gòu)成活動無關的存在預設的方法。?本文僅僅是根據(jù)其現(xiàn)象學還原的精神，分析了在《愚公移山》中需要“加括號”的地方，而如何將其運用到課堂實踐中，是一個需要進一步研究的問題。而這種課堂實踐，其實是一種尋找使學生達到“先驗的我”的過程。這就產(chǎn)生了胡塞爾所謂的主體性悖論：構(gòu)成世界的主體把握自己成為世界的一部分。問題在于，我們——世界的一部分，怎么竟然構(gòu)成了“整個”世界，即構(gòu)成為它的意向性產(chǎn)物？答案在于我們需要擱置，還原先在的“經(jīng)驗”，而運用切身的“體驗”，這就是胡塞爾在茲念茲的“本質(zhì)直觀”。

是否我們的課堂就應當呈現(xiàn)出一種讓學生“體驗”的狀態(tài)呢？也不盡然，因為沒有之前的還原，學生所謂的“體驗”其實已經(jīng)被先在的“經(jīng)驗”所劫持，教師們需要從事的第一件事情就是掃除課本文本中，以及學生頭腦中這些附加上的“經(jīng)驗”，讓“課堂向四面八方打開”。如何或有無必要將還原過程教給學生，則是見仁見智的事情，美國教育學家布魯納認為，任何學科以一定的知識的正當形式，都能有效地教給處于任何發(fā)展時期的任何兒童。?布魯納的意思是任何學科知識的“觀念”都可以讓孩子領會到。我們有理由相信，任何先在知識的“觀念”也可以用適當?shù)姆绞阶尯⒆宇I會，并明了其“先在”性，解除其“神話”性。

胡塞爾給出了“自由想象”的辦法：

這樣，我們自由地、任意地創(chuàng)造變項，這些變項中的每一個以及整個變化過程本身就都以“隨意”的主觀體驗的方式出現(xiàn)。然后會表明，在這種連續(xù)形象的多樣性中貫穿著一個統(tǒng)一……這種形式在隨意的變更活動中呈現(xiàn)出自身是一個絕對同一的內(nèi)涵，一個不變的、是所有變量得以一致的某物，一個一般本質(zhì)。?

我們假設老師在傳授這門課的時候，已經(jīng)讓學生領會了先于神話文本的“神話”性，至少自己明晰了文本中種種先在的觀念；并打算不將此神話降格到“寓言”——只做傳授寓意的工作；而是準備將其還原到現(xiàn)有的“生活世界”，讓學生體驗到“愚公”的存在，并擁有成為或不想成為其的權(quán)力。那么，老師們就自覺運用了現(xiàn)象學的方法，帶領孩子在做一件事情：在兩個“生活世界”中穿行——從遠古的神話世界到此時此刻的世界。恰如德國哲學家齊美爾所言：“生活，就是多多地生活?！边@種多樣性、開放性，結(jié)合現(xiàn)象學還原的“純粹性”，構(gòu)成了語文課程場域的應有生態(tài)環(huán)境。

在語文課堂實踐中，現(xiàn)在很多老師的做法是在一堂課的開始，先將課文的主旨、學習的目標書寫在黑板上，如果這門課是一堂特定語言知識的傳授課，或許是個不錯的選擇，但如果是在講授一篇課文之前，則筆者以為，恰是在給學生制造成見，其結(jié)果是不僅無法回到文本本身，而且可能是用新的成見來掩飾過往的觀念累積。

如何在自己的課堂中回到文本本身，并生成這樣的“自由想象”？筆者認為，就《愚公移山》這堂課而言，“課本劇”這一種形式——讓學生放棄現(xiàn)在的生活世界，甚至是某種程度地放棄自我，全身心地投入到那個遠古的神話生活之中，或許是個不錯的選擇。這是生命的拋射與投入，這種生命來源于遠古的“愚公”，是對于“自我”的“遺忘”與“重生”：“每當一個主體——無論是一個個體或是一整個時代——已準備好將要把自己遺忘以便把自己化身為和奉獻于另外的主體的話，則它其實已在一嶄新的和更深邃的意義里發(fā)現(xiàn)了它自己?！?而這，也將避免現(xiàn)象學還原后突出的“先驗主體”的自大與狂妄。

我們可以將課堂看作一個廣義的文本，在這個文本中，學生、教師時刻處在生成狀態(tài)中，這個廣義文本實踐的過程，其實可以是回到課本文本本身的一種嘗試，是一場尋求“本質(zhì)直觀”的演出，是一段“歸鄉(xiāng)”的旅途。當然，除了“課本劇”，老師們在課堂實踐中，可以有很多種選擇，而“多種選擇”本身也是現(xiàn)象學方法排除設定觀念的應有之義。筆者就此提出自己的兩點看法：

第一，就課堂的“空間”而言，應當是“向四面八方打開”的。只有開放的課堂，才有可能實現(xiàn)學生的“自由想象”，只有在“自由想象”中，學生才能達到對語文的深切感受。在這個過程中，老師并非無事可做，相反，他必須幫孩子打破思維空間的閉塞，讓孩子在碰壁之后還能悠游前行。而在這個空間中，老師們最應當避免的就是各種空間的定勢，恰如“神話”中的封閉、中正的空間觀，是不適宜帶到課堂中的。而現(xiàn)象學方法中的“邊緣域”意識，值得老師們借鑒，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，只有體驗意識被堵在絕境之上，才能開辟出新的領域。

第二，就課堂的“時間”而言，應當是“綿延往復”的。當然，這種“綿延”觀與“神話”中的時間觀不同，它不是反復，而是不斷生成：未來非是由過去決定，而是拒絕任何先在的特定假設，從某種意義上說，過去甚至是由未來所決定。恰如法國哲學家柏格森所提倡的“時間——綿延”觀念，課堂不是一個死寂的，哪怕包括了多么先進的多媒體的“材料——物質(zhì)”世界，而是應當作為一個“生生不息”的“進化——變化”的世界展示在“在場”的學生與老師面前?！霸趫觥笔且环N類似于劇院演出的時空感，它是可以還原的，但每一次還原，都會直指“邊緣域”，使得每一次回到“文本”本身都是新鮮的。

當然，“在場”意味著更多的“不在場”，如“功利”的“社會生活”。這就需要語文老師，能有一種大勇氣與技巧去將它屏蔽在外，面對洶涌的應試大潮，借用佛教中的一句話，應如“香象渡河，截流而過”。而我們也有理由相信，也應當有這樣的自信：當孩子們在純粹的語文世界中徜徉后，當他們明晰了種種先在觀念的束縛后，甚至當他們也開始運用還原的方法時，這個世界已經(jīng)和原來的不同了。而如果當他們需要應付那些功利的語文觀念時，做得絕不會比別人差，也更加得心應手。因為語文生活，永遠比我們想象的要多元與復雜。

①戈致中：《〈愚公移山〉介評》，洪宗禮、柳士慎、倪文錦：《母語教材研究》第四卷，江蘇教育出版社2007年版，第233頁。

②?王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社2007年版，第118頁，第145頁。

③Klaus Held,“Einleitung” zu Edmund Husserl. Ausgew hlte, Texte I： Die phaenomenologiche Methode, Stuttgart 1986, S.20.

④〔德〕埃德蒙德·胡塞爾：《純粹現(xiàn)象學通論》，李幼蒸譯，商務印書館1994年版，第75頁。

⑤朱光明、陳向明：《理解教育現(xiàn)象學的研究方法》，《外國教育研究》2006年第11期。

⑥Edmund Husserl, Cartesianische Meditationen, Husserliana I, The Hague 1950, S.104.

⑦〔美〕阿蘭·鄧迪思：《西方神話學讀本》，朝戈金譯，廣西師范大學出版社2006年版，第1頁。

⑧⑨袁柯：《中國神話傳說：從盤古到秦始皇》，世界圖書出版公司2012年版，第28頁，第150頁。

⑩??〔法〕埃里克·達代爾：《神話》，《狄俄金乃斯》1954年第7期。

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作 者：楊澄宇，青年學者，華東師范大學課程與教學研究所博士生。

編 輯：趙斌 mzxszb@126.com