黃彥紅

(安徽工程大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000 )

寫(xiě)作能力作為語(yǔ)言輸出的一項(xiàng)基本核心技能，是提高學(xué)習(xí)者英語(yǔ)綜合能力的關(guān)鍵。但中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力的培養(yǎng)卻始終是語(yǔ)言技能訓(xùn)練中的一個(gè)難點(diǎn)。焦慮作為影響學(xué)習(xí)的重要因素之一，它阻礙學(xué)習(xí)過(guò)程的順利進(jìn)行，導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難。因而，寫(xiě)作教學(xué)中，降低寫(xiě)作焦慮水平，有效提高學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作水平成為迫切需要。本研究擬以非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生為對(duì)象，通過(guò)在寫(xiě)作教學(xué)中引用同伴反饋機(jī)制，檢測(cè)同伴反饋機(jī)制對(duì)降低寫(xiě)作焦慮、提高寫(xiě)作水平的有效性，以期為寫(xiě)作教學(xué)提供針對(duì)性參考。

一、文獻(xiàn)回顧

(一)寫(xiě)作焦慮

寫(xiě)作焦慮指與寫(xiě)作情境相關(guān)的焦慮、回避行為傾向、失望情緒以及寫(xiě)作中的低產(chǎn)出[2]。DALY，MILLER引進(jìn)寫(xiě)作焦慮這種構(gòu)念，并指出可以對(duì)其有效測(cè)量；就寫(xiě)作輸出水平與寫(xiě)作焦慮狀態(tài)的關(guān)系而言，他們發(fā)現(xiàn)高焦慮被試寫(xiě)的文章要短，正確的句子要少，對(duì)事物的理解程度要淺，其作文評(píng)價(jià)明顯的要低[3]。同此，國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究則發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程了體驗(yàn)到較高的寫(xiě)作焦慮，且得出寫(xiě)作焦慮與寫(xiě)作成績(jī)顯著負(fù)相關(guān)的結(jié)論[1，4，5]?？梢?jiàn)在多數(shù)情況下，寫(xiě)作焦慮阻礙了學(xué)習(xí)者有效的語(yǔ)言輸出。

因此，寫(xiě)作過(guò)程中，降低焦慮，提高寫(xiě)作輸出質(zhì)量成為一項(xiàng)迫在眉睫的任務(wù)。顧凱等的研究認(rèn)為，同伴反饋是有效降低寫(xiě)作焦慮[4]。但其采用的焦慮測(cè)量工具是DALY，MILLER針對(duì)本族語(yǔ)寫(xiě)作編制的《寫(xiě)作焦慮量表》，其結(jié)構(gòu)效度收到一些研究者的質(zhì)疑[6]。因此，本研究將以CHENG 編制的專(zhuān)門(mén)用于測(cè)量外語(yǔ)寫(xiě)作焦慮《二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表》[7]為測(cè)量基礎(chǔ)，在中國(guó)非專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，檢測(cè)同伴反饋對(duì)外語(yǔ)寫(xiě)作焦慮及寫(xiě)作能力的影響。

(二)同伴互評(píng)

同伴反饋是指學(xué)習(xí)者作為信息資源相互利用、相互作用和影響，并承擔(dān)起教師、輔導(dǎo)員或編輯的作用和職責(zé)，在寫(xiě)作過(guò)程中以書(shū)面、口語(yǔ)、電子或綜合形式互相對(duì)其在寫(xiě)作的初稿進(jìn)行評(píng)論或修改[8]，它以社會(huì)建構(gòu)理論和輸出理論為基礎(chǔ)，是過(guò)程寫(xiě)作法不可或缺的部分。國(guó)內(nèi)的研究多關(guān)注同伴反饋對(duì)寫(xiě)作輸出質(zhì)量的影響，認(rèn)為同伴反饋有助于提高文本輸出質(zhì)量[9-12]。就同伴反饋對(duì)學(xué)習(xí)者情感影響的實(shí)證研究相對(duì)不足，國(guó)外的研究表明，同伴反饋有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性思維能力，激發(fā)寫(xiě)作興趣，降低寫(xiě)作焦慮感，進(jìn)而提高寫(xiě)作質(zhì)量[13-14]。

鑒于此，本研究將以非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生為研究對(duì)象，在寫(xiě)作教學(xué)中實(shí)施同伴反饋，力求針對(duì)性探索同伴反饋對(duì)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮和寫(xiě)作能力發(fā)展有何影響，從而驗(yàn)證同伴反饋在中國(guó)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的可行性及有效性。具體說(shuō)來(lái)，本研究主要回答以下問(wèn)題：(1)同伴反饋機(jī)制能否有效降低非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮？(2)同伴反饋機(jī)制能否有效提高非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)作文寫(xiě)作質(zhì)量？

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

研究對(duì)象是華東地區(qū)某高校2012級(jí)兩個(gè)教學(xué)班共152名來(lái)自化學(xué)材料與工程、通信工程等2個(gè)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生。這兩班學(xué)生被隨機(jī)指定為實(shí)驗(yàn)組(n=77)和控制組(n=75)。前測(cè)表明，實(shí)驗(yàn)組和控制組的英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮水平、寫(xiě)作成績(jī)均無(wú)顯著差異。實(shí)驗(yàn)組寫(xiě)作教學(xué)反饋采用“同伴反饋+教師反饋”，而控制組完全采用“教師反饋”模式。

(二)研究工具

1.外語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表

本研究采用郭燕等翻譯并修訂的《二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表》[5]。修訂后的量表共有20個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，包含4個(gè)探索因子，即：課堂教學(xué)焦慮、構(gòu)思焦慮、回避行為及自信焦慮。采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分方式，被試從“完全不符合”(1分)到“完全符合”(5分)做唯一選擇，正向題計(jì)分為1～5分，負(fù)向題計(jì)分為5～1分。根據(jù)量表的設(shè)計(jì)特征，這項(xiàng)測(cè)試分?jǐn)?shù)的值域在20～100之間，得分高的焦慮高，得分低的焦慮低。

2.寫(xiě)作成績(jī)測(cè)試

為保證測(cè)試的信度與效度，在實(shí)驗(yàn)前后分別選取大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)考試命題式作文真題來(lái)測(cè)量學(xué)生的寫(xiě)作水平。前測(cè)作文題目為T(mén)he impact of the Internet on interpersonal communication，后測(cè)作文題目為T(mén)he Way to Success, 同六級(jí)測(cè)試一樣，均給出了大綱。要求學(xué)生在30 min之內(nèi)完成不少于120字的寫(xiě)作任務(wù)。為保證評(píng)分的可信性，請(qǐng)了兩位有多年四六級(jí)閱卷經(jīng)驗(yàn)老師對(duì)匿名作文進(jìn)行獨(dú)立評(píng)分，最終成績(jī)?nèi)《咂骄怠?/p>

3.同伴反饋半開(kāi)放式問(wèn)卷

設(shè)計(jì)針對(duì)實(shí)驗(yàn)組的半結(jié)構(gòu)開(kāi)放式問(wèn)卷，要求學(xué)生對(duì)同伴反饋所持有的態(tài)度、同伴反饋模式對(duì)自己的寫(xiě)作課堂表現(xiàn)、寫(xiě)作構(gòu)思、寫(xiě)作回避行為以及自信心的增強(qiáng)與否做出描述。

(三)研究步驟

本研究為教育干預(yù)性實(shí)驗(yàn)研究，整個(gè)實(shí)驗(yàn)持續(xù)16周，包括寫(xiě)作成績(jī)及焦慮水平的前、后測(cè)，實(shí)驗(yàn)過(guò)程及實(shí)驗(yàn)后問(wèn)卷調(diào)查等一系列程序。

1.實(shí)驗(yàn)前、后測(cè)

實(shí)驗(yàn)前后分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組實(shí)行英語(yǔ)寫(xiě)作水平測(cè)試和寫(xiě)作焦慮調(diào)查。為保證測(cè)量的有效性，兩次測(cè)試均要求被試在30 min之內(nèi)完成限題作文，接著用15 min完成焦慮問(wèn)卷。后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組需要再用15 min完成對(duì)同伴反饋模式的感知調(diào)查。

2.實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)前，向?qū)W生說(shuō)明同伴反饋的意義、作用，給他們提供實(shí)施互評(píng)的具體建議；參照鄧酈鳴等的方法，按照作文內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)等[11]，給學(xué)生提供易于操作的互評(píng)細(xì)則；要求學(xué)生按照自愿原則結(jié)成對(duì)子，單出的一名同學(xué)加入其中一對(duì)，這樣實(shí)驗(yàn)組一共結(jié)成38組；并運(yùn)用兩個(gè)課時(shí)共計(jì)100 min對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行同伴反饋模式的培訓(xùn)和試評(píng)，重在讓實(shí)驗(yàn)班學(xué)生了解并熟練同伴反饋模式的要求與過(guò)程，明確互評(píng)細(xì)則的使用方式及注意事項(xiàng)，明晰作文的評(píng)審角度。培訓(xùn)過(guò)程主要分為3個(gè)階段，首先是介紹同伴反饋的益處與要求，消除學(xué)生對(duì)此種寫(xiě)作教學(xué)模式的芥蒂，使其確信同伴反饋模式的優(yōu)點(diǎn)和科學(xué)性；其次給學(xué)生發(fā)放操作細(xì)則和兩篇范文文本(分別為四級(jí)考試中的滿分作文和不及格作文)，小組共同討論不同水平的作文在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)等方面的優(yōu)劣，使學(xué)生明確作文的評(píng)審、欣賞規(guī)則及教育；再次是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各自的作文進(jìn)行試評(píng)，并提供實(shí)施互評(píng)的具體建議，就如何對(duì)文稿的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)等方面進(jìn)行討論、交互協(xié)商和有效反饋進(jìn)行指導(dǎo)。

實(shí)驗(yàn)中除去實(shí)驗(yàn)前后英語(yǔ)寫(xiě)作水平測(cè)試，實(shí)驗(yàn)組和控制組有4次相同的寫(xiě)作任務(wù)，選材或源自學(xué)生的日常生活Should College Students Do Part-time Jobs? 或源自四六級(jí)考試作文真題如：Due Attention Should Be Given to Spelling等。對(duì)于控制組，采取學(xué)生一稿——教師反饋——學(xué)生二稿——教師反饋的模式，而實(shí)驗(yàn)組采取學(xué)生一稿——同伴反饋——學(xué)生二稿——教師反饋的模式。因受課堂時(shí)間限制，學(xué)生的寫(xiě)作被要求在課下完成，同伴反饋活動(dòng)在課內(nèi)進(jìn)行，整個(gè)過(guò)程持續(xù)約20 min，教師在課堂上主要扮演管理者、協(xié)調(diào)者的角色，確保活動(dòng)有效進(jìn)行。在控制組，該時(shí)間被用來(lái)講解學(xué)生作文過(guò)程中的問(wèn)題。

三、結(jié)果與分析

在回收的問(wèn)卷和作文樣本中，控制組有1人、實(shí)驗(yàn)組有2人未按要求完成問(wèn)卷，實(shí)際可用的樣本有149份。使用SPSS17.0對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，包括相關(guān)性檢驗(yàn)，內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)及配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。

(一)實(shí)驗(yàn)前后英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的差異

首先對(duì)前測(cè)英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表及課堂教學(xué)焦慮、構(gòu)思焦慮、回避行為及自信憂慮等4因子分量表分別進(jìn)行了內(nèi)在一致性信度分析，總量表Cronbach系數(shù)為0.869，因子1為0.723、因子2為0.811、因子3為0.761、因子4為0.745。

為檢測(cè)同伴反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的影響，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組分別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)前，兩個(gè)組英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮很接近，無(wú)顯著差異(P=0.897>0.05)，實(shí)驗(yàn)后，顯著差異出現(xiàn)(P=0.000<0.05)；配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組實(shí)驗(yàn)前后寫(xiě)作焦慮存在明顯差異(P=0.000<0.05)，控制組前后測(cè)寫(xiě)作焦慮則無(wú)顯著性差異(P=0.482>0.05)。這說(shuō)明，經(jīng)過(guò)16周的同伴反饋實(shí)驗(yàn)教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮明顯降低，說(shuō)以同伴反饋有利于降低非專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮。結(jié)果如表1。

為進(jìn)一步檢測(cè)同伴反饋引起英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮內(nèi)在構(gòu)成因子的變化，在實(shí)驗(yàn)前后分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組在寫(xiě)作焦慮4個(gè)構(gòu)成因子(因子1課堂教學(xué)焦慮、因子2構(gòu)思焦慮、因子3回避行為、因子4自信憂慮)的變化進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，具體結(jié)果如表2。

從表2可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)前，兩組的內(nèi)在寫(xiě)作焦慮因子無(wú)顯著差異(P值分別為0.342、0.563、0.578、0.119，均大于0.05)，兩組各焦慮因子水平相當(dāng)；但控制組前測(cè)寫(xiě)作焦慮因子1、因子2、因子3均低于實(shí)驗(yàn)組(t值為負(fù))，因子4則高于實(shí)驗(yàn)組(t值為正)。經(jīng)過(guò)同伴反饋教學(xué)模式之后，控制組所有寫(xiě)作焦慮內(nèi)在因子均高于實(shí)驗(yàn)組(t值為正)，具體來(lái)說(shuō)，因子1、因子4上存在顯著性差異(P1=0.001<0.05；P4=0.000<0.05)；雖在因子2、因子3上顯著性差異消失(P2=0.077>0.05；P3=0.075>0.05)，但實(shí)驗(yàn)組這兩個(gè)因子水平均低于控制組。這表明，同伴反饋能顯著降低學(xué)生寫(xiě)作構(gòu)思焦慮，增強(qiáng)自信；同時(shí)，對(duì)緩解課堂教學(xué)焦慮以及阻止回避行為出現(xiàn)起一定作用。

表1 控制組、實(shí)驗(yàn)組寫(xiě)作焦慮差異t檢驗(yàn)

注：*P<0.05，下同。

表2 控制組、實(shí)驗(yàn)組寫(xiě)作焦慮內(nèi)在因子差異t檢驗(yàn)

(二)實(shí)驗(yàn)前后英語(yǔ)寫(xiě)作水平的差異

為檢測(cè)同伴反饋在提高學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力的有效性，對(duì)收集到的作文樣本分?jǐn)?shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。評(píng)卷老師前測(cè)作文成績(jī)相關(guān)系數(shù)為0.937，后測(cè)為0.961，說(shuō)明兩位評(píng)卷老師的評(píng)判一致性較高。通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)前、后，兩組之間英語(yǔ)寫(xiě)作水平均沒(méi)有顯著差異(P=0.858>0.05；P=0.936>0.05)，但各組實(shí)驗(yàn)后成績(jī)明顯高于實(shí)驗(yàn)前成績(jī)，這說(shuō)明，實(shí)驗(yàn)組、控制組寫(xiě)作能力提高之后仍保持一致，結(jié)果如表3。

表3 控制組、實(shí)驗(yàn)組寫(xiě)作水平差異t檢驗(yàn)

(三)學(xué)生對(duì)同伴反饋的態(tài)度

同伴反饋教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后，向?qū)嶒?yàn)組發(fā)放了一份半結(jié)構(gòu)開(kāi)放式問(wèn)卷，要求學(xué)生自述對(duì)同伴反饋模式的感知和評(píng)價(jià)。共收回有效問(wèn)卷72份，通過(guò)對(duì)問(wèn)卷的整理、分析發(fā)現(xiàn)：在72份問(wèn)卷當(dāng)中， 84.7%(61人)認(rèn)為同伴反饋有好處，自己從中獲益匪淺。通過(guò)閱讀他人作文，能夠?qū)W習(xí)到一些好的詞匯和句子結(jié)構(gòu)、新的思想和內(nèi)容；通過(guò)評(píng)改他人作文，會(huì)更加注意自己在寫(xiě)作表達(dá)的準(zhǔn)確性、語(yǔ)法的正確性；同伴直接交流，更容易明白自己文章中的缺點(diǎn)和問(wèn)題，避免了教師評(píng)閱中看不懂老師評(píng)語(yǔ)的情況。91.7%(66人)認(rèn)為同伴反饋應(yīng)該和教師反饋相結(jié)合，教師反饋能夠確認(rèn)同伴反饋的準(zhǔn)確性和合理性。

就同伴反饋對(duì)寫(xiě)作焦慮的影響而言，83.3%(60人)認(rèn)為經(jīng)歷過(guò)同伴反饋之后，知道如何評(píng)判一篇文章的好壞，寫(xiě)作時(shí)沒(méi)有先前那么害怕和緊張了。81.9%(59人)覺(jué)得同伴之間相互閱讀、評(píng)改，作文會(huì)有人欣賞，不用再擔(dān)心自己因?yàn)閷?xiě)得不好，招致同學(xué)和老師笑話，以致寫(xiě)作時(shí)十分緊張不安了。70.8%(51人)認(rèn)為閱讀和評(píng)改同伴文章，和同伴面對(duì)面交流，能拓展自己的作文思路，改善作文結(jié)構(gòu)，在有限時(shí)間內(nèi)被要求寫(xiě)作文時(shí)，不再那么茫然了。62.5%(45人)報(bào)告自己不會(huì)再像以前一樣躲避英語(yǔ)作文了，課外還會(huì)找些機(jī)會(huì)進(jìn)行英語(yǔ)寫(xiě)作。 87.5%(63人)發(fā)現(xiàn)同伴反饋能讓自己更加自信，自己的文章得到同伴欣賞，同時(shí)自己的建議被同伴采納，會(huì)讓自己很有成就感。

四、討論

(一)同伴反饋有助于降低學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮

定量研究結(jié)果顯示，實(shí)施同伴反饋教學(xué)之后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮與控制組存在顯著性差異且明顯降低，這說(shuō)明同伴反饋教學(xué)模式有利于降低英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮，這與KURT等[13]以86名土耳其準(zhǔn)教師為對(duì)象的研究結(jié)果相一致。進(jìn)一步對(duì)寫(xiě)作焦慮構(gòu)成因子的獨(dú)立樣本分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組與控制組在課堂教學(xué)焦慮、自信憂慮方面存在顯著差異。定性分析結(jié)果表同伴反饋能夠幫助學(xué)生減少寫(xiě)作中的緊張情緒，拓展思路，增強(qiáng)信心和寫(xiě)作興趣，降低寫(xiě)作焦慮。

在常規(guī)教師反饋教學(xué)模式中，教師作為唯一的閱讀者，通常采取糾錯(cuò)批閱模式和打分批閱模式，批閱往往注重學(xué)生詞匯、語(yǔ)法、句型的準(zhǔn)確使用。這種批閱模式中，學(xué)生往往會(huì)擔(dān)心作文得不到高分，作文本上的面目全非會(huì)招致同學(xué)嘲笑，從而誘發(fā)焦慮。而作為過(guò)程學(xué)習(xí)法的一部分，同伴反饋模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的平等交流、協(xié)商。首先為學(xué)生提供了一個(gè)更寬松寫(xiě)作環(huán)境，面對(duì)面交流，相互欣賞，根據(jù)評(píng)分細(xì)則為同伴提出修改意見(jiàn)；能對(duì)同伴意見(jiàn)提出質(zhì)疑、探討，協(xié)商解決。這種積極的學(xué)習(xí)環(huán)境更利于激發(fā)寫(xiě)作熱情，增強(qiáng)他們的讀者意識(shí)和表達(dá)責(zé)任感，降低心理壓力和焦慮。其次，同伴反饋模式突破了原有批閱中教師作為唯一受眾的格局。常規(guī)模式中，教師作為唯一的讀者，其喜好決定了作文的好壞。在新的模式中，同伴帶著欣賞而非糾錯(cuò)的眼光來(lái)閱讀作文，激勵(lì)性的互評(píng)細(xì)則更容易鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的長(zhǎng)處，寫(xiě)作更加積極。再次，在此過(guò)程中，他們更關(guān)注如何清楚表達(dá)自己的想法，而非擔(dān)心獲得較低的作文分?jǐn)?shù)。而修改后的作文再提交給教師批閱，往往更容易獲得好評(píng)，學(xué)生的自信心也隨之增強(qiáng)，焦慮感降低。

研究還發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和控制組在構(gòu)思焦慮、回避行為雖有差異，但沒(méi)有達(dá)到顯著性水平，這可能是因?qū)嶒?yàn)時(shí)間較短造成的，僅僅16周的同伴反饋不足以顯著改變學(xué)生多年來(lái)形成的遇到限時(shí)作文就緊張，不愿意尋找機(jī)會(huì)進(jìn)行英語(yǔ)寫(xiě)作的局面。

(二)同伴反饋有助于提高學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力

研究表明，同伴反饋與教師反饋的結(jié)合，與完全的教師反饋效果相似，都能顯著提高學(xué)生寫(xiě)作輸出質(zhì)量。實(shí)驗(yàn)組的同伴反饋事實(shí)上是用來(lái)代替控制組的部分教師反饋，而實(shí)驗(yàn)組學(xué)生卻和控制組取得了同等的進(jìn)步，說(shuō)明，同伴反饋和教師反饋一樣，都能提高學(xué)生寫(xiě)作能力。這一發(fā)現(xiàn)與莫俊華以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)研究對(duì)象[10]以及GIELEN等以中學(xué)生為研究對(duì)象[14]的研究結(jié)果一致。 學(xué)生的自述問(wèn)卷也表明，他們能夠從同伴互評(píng)中獲益，改善作文中的詞匯、語(yǔ)法、句型及思想表達(dá)等。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)必須在共同參與、共同協(xié)商的社會(huì)情境中發(fā)生，學(xué)習(xí)者只有與他人交互、協(xié)商，其知識(shí)才得以構(gòu)建、內(nèi)化[15]，同伴反饋教學(xué)模式為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了一個(gè)共同交流、交互協(xié)商的學(xué)習(xí)環(huán)境。在寫(xiě)作過(guò)程中同伴之間相互探討、切磋、肯定，學(xué)生從常規(guī)教學(xué)中的被評(píng)價(jià)者單一角色變成了兼顧作者、讀者與評(píng)價(jià)者多重身份的積極參與者，學(xué)生需要自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)、自我評(píng)估的讀者意識(shí)；其次，同伴之間的反饋為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解性輸出，改變了教師反饋中學(xué)生看不懂教師評(píng)語(yǔ)的情況，細(xì)致的評(píng)分量表也助于他們加深對(duì)寫(xiě)作文本優(yōu)點(diǎn)和不足的認(rèn)識(shí)。再次，在同伴互評(píng)這樣一個(gè)合作學(xué)習(xí)的氛圍中，學(xué)習(xí)者更加積極、主動(dòng)，同伴間的肯定和鼓勵(lì)更容易使他們將習(xí)得知識(shí)內(nèi)在化，最終提高文本輸出質(zhì)量。

需要指出是，實(shí)驗(yàn)后，引入同伴反饋的實(shí)驗(yàn)組和由教師多次反饋的控制組寫(xiě)作成績(jī)的組間差異并沒(méi)有達(dá)到顯著性水平。這說(shuō)明，教師反饋和同伴互評(píng)反饋并不互相排斥。即同伴反饋不能代替教師反饋，但應(yīng)該成為反饋機(jī)制的一部分，和教師反饋一起發(fā)生作用[9]。

五、結(jié)語(yǔ)

本次實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)：(1)同伴反饋能有效制約非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生寫(xiě)作焦慮對(duì)寫(xiě)作過(guò)程和成績(jī)的負(fù)面影響，尤其能顯著降低課堂教學(xué)焦慮和自信憂慮等；(2)同伴反饋能幫助學(xué)習(xí)者明顯提高寫(xiě)作輸出質(zhì)量；(3)同伴反饋應(yīng)和教師反饋在寫(xiě)作過(guò)程中相互補(bǔ)充，共同促進(jìn)寫(xiě)作水平的提高。這也為大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中開(kāi)展同伴反饋來(lái)代替部分的教師批改，減低教師負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)學(xué)生寫(xiě)作自主性，提供一定的實(shí)證參考。

由于本次實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短，所得出的結(jié)論需要進(jìn)一步驗(yàn)證，尤其是同伴反饋對(duì)學(xué)習(xí)者構(gòu)思焦慮因子和回避行為因子的影響究竟是否能夠達(dá)到顯著性水平需要更多的實(shí)證研究；同伴反饋對(duì)不同層級(jí)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作焦慮水平會(huì)產(chǎn)生何種影響以及如何產(chǎn)生影響仍需進(jìn)一步探討。

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