胡學軍

隨著新課程改革的不斷深入，新課程的基本理念逐步植根于課堂教學之中，教師不斷嘗試更新課程內容，整合教學資源，創(chuàng)造性地進行教學，這是值得肯定的。然而，在教學過程中，教師往往重視創(chuàng)造，忽略創(chuàng)造的合理性與高效性，出現(xiàn)了一些教學問題。

一、對創(chuàng)設的教學素材處理不夠充分

教學素材是教師根據(jù)教材內容、教學環(huán)境、學生學情和教學目標而創(chuàng)設的、有助于教學的學習資料，如視頻、音樂、圖片、文本資料等。學生對知識的理解、對操作技能的掌握及對情感的體驗都是圍繞教學素材展開的。在教學過程中，教師對教學素材的選取固然重要，但對教學素材的處理則更為關鍵。

在信息日益發(fā)達和教學理念日益先進的今天，尋找或創(chuàng)設合適的教學素材變得非常輕松。不少教師在教學過程中對教學素材采取堆積處理的方式，不善于對教學素材進行挖掘，將它們貫穿于教學的始終，往往一個素材只能起到一方面的作用。

這是某教師講授高中生物（人教版）必修3第4章第1節(jié)“調查種群密度的方法”的基本教學過程。

教師創(chuàng)設活動：給每組發(fā)放模擬草地圖（10cm×10cm）（見圖1），其中圓形代表蒲公英，三角形代表其他植物。這時教師提出問題：怎樣快速估算出這塊草地中蒲公英的數(shù)量？

學生動手選用不同的方法進行估算。

教師請每組代表陳述估算數(shù)量及估算方法。（每組學生的數(shù)值不同，大多數(shù)小組是在正中間取一個正方形樣方，1cm×1cm或2cm×2cm）

教師呈示該塊草地上蒲公英的實際數(shù)目，表明估計值與真實值之間存在差異。

之后，教師要讓學生閱讀課本，思考相應問題：（1）什么是種群密度？種群密度與種群數(shù)量間有何關系？（2）種群密度的調查方法有哪些？（目的是要了解種群密度的定義以及調查種群密度的方法）

進一步閱讀教材，教師要引導學生進一步思考：（1）什么是樣方法？（2）哪些因素會影響估算結果的準確性？（目的是要了解樣方法的操作，以及樣方的大小、數(shù)量、取樣方法、樣方計數(shù)等因素對估算結果的影響）

在這一教學案例中，教師創(chuàng)設的模擬草地估算活動是一個非常好的教學素材，但在實際教學過程中，這個活動僅僅起到新課導入的作用，模擬草地估算活動與教材“用樣方法調查草地中某雙子葉植物的種群密度”探究活動割裂，未能進行有機整合，在活動中缺乏思維的碰撞，不能在活動中實現(xiàn)知識自動生成的效果。這主要源于教師能夠創(chuàng)設教學素材，但在處理教學素材時并不充分。

依照上述創(chuàng)建的活動，教師不妨對它的實施環(huán)節(jié)進行適當?shù)恼{整，可能會收到更好的教學效果。在學生完成模擬草地估算活動之后，教師可以讓各個小組匯報自己的估算結果與方法，這時教師要對學生的估算結果與方法進行記錄（教師在黑板上畫出示意圖或由各小組代表完成），再呈示這塊草地中蒲公英的實際值。示意圖可以清晰地呈現(xiàn)出各個小組的估算結果與實際值之間的差別，有大有小，這就會出現(xiàn)新的問題：為什么各個小組的估算值之間存在差異呢？怎樣操作才能讓估算值更接近實際值？這就會激發(fā)學生分析估算值與實際值之間的差距大小與他們采用的估算方法之間存在的關聯(lián)程度，通過對比，他們會自主地發(fā)現(xiàn)樣方大小、數(shù)量、取樣位置（方法）、樣方計數(shù)等都會對估算值產生影響。這時，教師可以提出這樣的問題，即在實際調查過程中，是否有一套理論方法保證估計值與實際值的差距最小，從而讓學生掌握樣方選取的大小、數(shù)目、位置及計數(shù)方法。

這一方案將創(chuàng)設的模擬草地估算活動與教材中“用樣方法調查草地中某種雙子葉植物的種群密度”的探究活動進行有機整合，并貫穿于教學過程的始終，且在活動中生成的數(shù)據(jù)又是良好的教學素材，實現(xiàn)了在探究過程中生成問題、在解決問題過程中生成知識、在活動中生成理論的目的。

二、對生物科學史的教學處理過于簡單

生物科學史從歷史的維度展現(xiàn)出科學思想與科學知識的形成發(fā)展過程及其與人類文化思想之間的相互作用，客觀記錄科學從低級到高級的思維發(fā)展歷程、從原始到現(xiàn)代研究方法的發(fā)展過程、從模糊到清晰的思維及實驗論證過程。新課程標準的教材中提供了大量有關科學史的教學素材，蘊含著科學思維及科學方法的多樣性和創(chuàng)造性，閃爍著先進的人文思想和科學精神的光輝，可以讓學生領略科學證據(jù)與理論、觀察與想象、探究與論證、偶然與必然等諸多方面要素對科學發(fā)展的影響，是提高他們科學素養(yǎng)的優(yōu)質載體。

然而，在教學過程中，許多教師對科學史的處理存在兩種傾向：一是把科學史作為一種學科歷史知識附加在教學內容上，以敘事的方式進行教學，很難將科學史的教學價值發(fā)揮到最大；二是對科學史采用不同的方式進行重構，以期達到不同的目的，這值得我們進一步地思考。

筆者曾經聽過其他教師講授“生長素的發(fā)現(xiàn)過程”一課，他對生長素發(fā)現(xiàn)過程的史學素材進行重組，重新設計了一系列的探究實驗，下列是其大致的教學思路：

教師呈示一組向光性的圖片，引出向光性，然后逐步提出相關的探究問題。探究一，你認為引起向光性的外因是什么？如何設計實驗證明？在明確引起向光性的外因是單側光后，這位教師又提出探究二，讓學生感受單側光刺激部位在哪里，是尖端還是下面部分？怎樣通過實驗證明自己的猜想？當學生明確感受單側光刺激的部位是胚芽鞘尖端后，他接著給出探究三，讓學生思考尖端到底起什么作用，是否是尖端產生某種物質往下運輸對尖端以下的部位產生影響？如何來證明這一猜想？最終，這位教師逐步引導學生設計出“溫特實驗”，介紹“尖端產生的物質是生長素”。

在上述案例中，這位教師對“生長素發(fā)現(xiàn)”的科學史進行重構，探究問題可謂環(huán)環(huán)相扣，設計了學生對提出問題進行猜想的環(huán)節(jié)，給出學生尋找合適方法進行實驗的環(huán)節(jié)，也設計了學生對實驗結果進行分析等環(huán)節(jié)。僅從實驗探究能力培養(yǎng)方面而言，這個設計非常成功，但從科學史的教育價值而言，這個設計值得商榷，它是否降低了科學史的教育價值。

案例中的教學設計看似在探究，其實是在為探究而探究。學生對教師提出的問題進行猜想，沒有相應的理論背景作為支撐，僅僅是一種猜測，難以感受科學家所處的時代背景，無法體會科學家大膽推測甚至是超越時代的“假說”對科學進步的意義。所謂的實驗設計只是在教師預設的條條框框中進行模式化的操作，學生怎么會設計出“溫特實驗”，使用瓊脂，并將處理后的瓊脂塊放在切去尖端的胚芽鞘一側，這些都是在了解前人（詹森、拜爾等）實驗的基礎上對其方法進行的改進和創(chuàng)新。

達爾文的創(chuàng)造性實驗是現(xiàn)代植物激素研究的基礎，不但讓學生認識到觀察對科學發(fā)現(xiàn)的重要性，而且會意識到一個偉大推測的意義。正是達爾文的實驗推測，激發(fā)后來的科學家進行了一系列的研究，在前人的基礎上進行改進和創(chuàng)新，一步一步地接近科學真相。可見，生物科學史中的相關聯(lián)實驗，并非孤立，前人實驗為后人實驗提供相應的理論基礎和研究方法，而后人實驗又是對前人實驗的改進和創(chuàng)新。因此，教師在科學史的教學過程中，不能割裂各個實驗之間的邏輯聯(lián)系，要讓學生在科學史的學習中體會科學證據(jù)與理論、觀察與想象、探究與論證、偶然與必然等諸多要素對科學發(fā)展的影響，領悟科學思維和科學方法的改進與變遷，理解科學是一個不斷發(fā)展的過程。

三、對高考試題的教學選取盲目照搬

剖析高考試題是高中生物教學中的一個重要環(huán)節(jié)。然而，在教學過程中，許多教師對高考試題盲目崇拜，往往是照抄照搬，認為只要是高考試題就有必要進行訓練，需要認真講解。其實，這存在一個誤區(qū)，并不是所有的高考試題都適合本地的高考模式。

普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試實行全國統(tǒng)一命題與分省命題相結合的方式。全國統(tǒng)一命題是由教育部考試中心命制，即全國卷，目前參加的省市有18個；分省命題是由有關省、自治區(qū)、直轄市的教育行政部門根據(jù)考試大綱自行組織命題，如北京、天津、上海、浙江、江蘇、山東等。全國統(tǒng)一命題與分省命題在考試范圍、試卷結構等方面均存在較大的差異。

例1 （2012上海）下圖代表人體有機物氧化分解的過程，Y代表徹底分解的產物。下列說法錯誤的是（ ）

A.過程②發(fā)生于線粒體內

B.過程②產生的ATP多于過程①

C.若X代表糖類，則Y代表CO2和H2O

D.若X代表氨基酸，則Y代表CO2、H2O和尿素

三大物質代謝是原大綱版教材的內容，實施新課程標準后的教材已刪除了該部分內容，但該題在2012年上海的高考試卷中出現(xiàn)，這是因為上海是自主命題市，其教材、課程標準、考試大綱與其他省市有所不同。但其他省市盲目照搬這些高考試題的話，可能會在新課教學以及高三復習備考中，選用超出考試范圍的試題，只會增加學生的負擔，磨滅學生的自信心，提供“負能量”。

例2 （2013四川）下列所采取的措施中不涉及“降低化學反應活化能”原理的是（ ）

A.利用果膠酶提高水果的出汁率

B.滴加肝臟研磨液促使過氧化氫的分解

C.滴加FeCl3溶液提高過氧化氫的分解速率

D.利用水浴加熱提高胡蘿卜素的萃取效率

本題題干考查的是必修內容“降低化學反應活化能”，但選項是必修與選修內容的綜合。此題是四川省2013年的高考題，四川也是自主命題的省，試卷結構與全國卷及其他省市試卷存在較大差異，沒有選做題，全為必做題，且選擇題與非選擇題中均可考查選修內容。但在全國卷中，選修內容通過設置選考題的形式進行考查，題型為非選擇題；在考查必修內容時，不會考查選修內容。因此，教師在選取試題時，要關注試題的考查內容及表現(xiàn)形式，否則，只會降低訓練的有效性。

因此，教師在對高考試題進行教學選取時不能盲目照搬，要選取適合本地高考試卷結構、考試范圍的試題，選取表現(xiàn)形式與本地高考試卷相似的試題，增強訓練的有效性。

（作者單位：湖北省武漢市教育科學研究院）

（責任編輯：孫建輝）

達爾文的創(chuàng)造性實驗是現(xiàn)代植物激素研究的基礎，不但讓學生認識到觀察對科學發(fā)現(xiàn)的重要性，而且會意識到一個偉大推測的意義。正是達爾文的實驗推測，激發(fā)后來的科學家進行了一系列的研究，在前人的基礎上進行改進和創(chuàng)新，一步一步地接近科學真相?？梢?，生物科學史中的相關聯(lián)實驗，并非孤立，前人實驗為后人實驗提供相應的理論基礎和研究方法，而后人實驗又是對前人實驗的改進和創(chuàng)新。因此，教師在科學史的教學過程中，不能割裂各個實驗之間的邏輯聯(lián)系，要讓學生在科學史的學習中體會科學證據(jù)與理論、觀察與想象、探究與論證、偶然與必然等諸多要素對科學發(fā)展的影響，領悟科學思維和科學方法的改進與變遷，理解科學是一個不斷發(fā)展的過程。

三、對高考試題的教學選取盲目照搬

剖析高考試題是高中生物教學中的一個重要環(huán)節(jié)。然而，在教學過程中，許多教師對高考試題盲目崇拜，往往是照抄照搬，認為只要是高考試題就有必要進行訓練，需要認真講解。其實，這存在一個誤區(qū)，并不是所有的高考試題都適合本地的高考模式。

普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試實行全國統(tǒng)一命題與分省命題相結合的方式。全國統(tǒng)一命題是由教育部考試中心命制，即全國卷，目前參加的省市有18個；分省命題是由有關省、自治區(qū)、直轄市的教育行政部門根據(jù)考試大綱自行組織命題，如北京、天津、上海、浙江、江蘇、山東等。全國統(tǒng)一命題與分省命題在考試范圍、試卷結構等方面均存在較大的差異。

例1 （2012上海）下圖代表人體有機物氧化分解的過程，Y代表徹底分解的產物。下列說法錯誤的是（ ）

A.過程②發(fā)生于線粒體內

B.過程②產生的ATP多于過程①

C.若X代表糖類，則Y代表CO2和H2O

D.若X代表氨基酸，則Y代表CO2、H2O和尿素

三大物質代謝是原大綱版教材的內容，實施新課程標準后的教材已刪除了該部分內容，但該題在2012年上海的高考試卷中出現(xiàn)，這是因為上海是自主命題市，其教材、課程標準、考試大綱與其他省市有所不同。但其他省市盲目照搬這些高考試題的話，可能會在新課教學以及高三復習備考中，選用超出考試范圍的試題，只會增加學生的負擔，磨滅學生的自信心，提供“負能量”。

例2 （2013四川）下列所采取的措施中不涉及“降低化學反應活化能”原理的是（ ）

A.利用果膠酶提高水果的出汁率

B.滴加肝臟研磨液促使過氧化氫的分解

C.滴加FeCl3溶液提高過氧化氫的分解速率

D.利用水浴加熱提高胡蘿卜素的萃取效率

本題題干考查的是必修內容“降低化學反應活化能”，但選項是必修與選修內容的綜合。此題是四川省2013年的高考題，四川也是自主命題的省，試卷結構與全國卷及其他省市試卷存在較大差異，沒有選做題，全為必做題，且選擇題與非選擇題中均可考查選修內容。但在全國卷中，選修內容通過設置選考題的形式進行考查，題型為非選擇題；在考查必修內容時，不會考查選修內容。因此，教師在選取試題時，要關注試題的考查內容及表現(xiàn)形式，否則，只會降低訓練的有效性。

因此，教師在對高考試題進行教學選取時不能盲目照搬，要選取適合本地高考試卷結構、考試范圍的試題，選取表現(xiàn)形式與本地高考試卷相似的試題，增強訓練的有效性。

（作者單位：湖北省武漢市教育科學研究院）

（責任編輯：孫建輝）

達爾文的創(chuàng)造性實驗是現(xiàn)代植物激素研究的基礎，不但讓學生認識到觀察對科學發(fā)現(xiàn)的重要性，而且會意識到一個偉大推測的意義。正是達爾文的實驗推測，激發(fā)后來的科學家進行了一系列的研究，在前人的基礎上進行改進和創(chuàng)新，一步一步地接近科學真相?？梢?，生物科學史中的相關聯(lián)實驗，并非孤立，前人實驗為后人實驗提供相應的理論基礎和研究方法，而后人實驗又是對前人實驗的改進和創(chuàng)新。因此，教師在科學史的教學過程中，不能割裂各個實驗之間的邏輯聯(lián)系，要讓學生在科學史的學習中體會科學證據(jù)與理論、觀察與想象、探究與論證、偶然與必然等諸多要素對科學發(fā)展的影響，領悟科學思維和科學方法的改進與變遷，理解科學是一個不斷發(fā)展的過程。

三、對高考試題的教學選取盲目照搬

剖析高考試題是高中生物教學中的一個重要環(huán)節(jié)。然而，在教學過程中，許多教師對高考試題盲目崇拜，往往是照抄照搬，認為只要是高考試題就有必要進行訓練，需要認真講解。其實，這存在一個誤區(qū)，并不是所有的高考試題都適合本地的高考模式。

普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試實行全國統(tǒng)一命題與分省命題相結合的方式。全國統(tǒng)一命題是由教育部考試中心命制，即全國卷，目前參加的省市有18個；分省命題是由有關省、自治區(qū)、直轄市的教育行政部門根據(jù)考試大綱自行組織命題，如北京、天津、上海、浙江、江蘇、山東等。全國統(tǒng)一命題與分省命題在考試范圍、試卷結構等方面均存在較大的差異。

例1 （2012上海）下圖代表人體有機物氧化分解的過程，Y代表徹底分解的產物。下列說法錯誤的是（ ）

A.過程②發(fā)生于線粒體內

B.過程②產生的ATP多于過程①

C.若X代表糖類，則Y代表CO2和H2O

D.若X代表氨基酸，則Y代表CO2、H2O和尿素

三大物質代謝是原大綱版教材的內容，實施新課程標準后的教材已刪除了該部分內容，但該題在2012年上海的高考試卷中出現(xiàn)，這是因為上海是自主命題市，其教材、課程標準、考試大綱與其他省市有所不同。但其他省市盲目照搬這些高考試題的話，可能會在新課教學以及高三復習備考中，選用超出考試范圍的試題，只會增加學生的負擔，磨滅學生的自信心，提供“負能量”。

例2 （2013四川）下列所采取的措施中不涉及“降低化學反應活化能”原理的是（ ）

A.利用果膠酶提高水果的出汁率

B.滴加肝臟研磨液促使過氧化氫的分解

C.滴加FeCl3溶液提高過氧化氫的分解速率

D.利用水浴加熱提高胡蘿卜素的萃取效率

本題題干考查的是必修內容“降低化學反應活化能”，但選項是必修與選修內容的綜合。此題是四川省2013年的高考題，四川也是自主命題的省，試卷結構與全國卷及其他省市試卷存在較大差異，沒有選做題，全為必做題，且選擇題與非選擇題中均可考查選修內容。但在全國卷中，選修內容通過設置選考題的形式進行考查，題型為非選擇題；在考查必修內容時，不會考查選修內容。因此，教師在選取試題時，要關注試題的考查內容及表現(xiàn)形式，否則，只會降低訓練的有效性。

因此，教師在對高考試題進行教學選取時不能盲目照搬，要選取適合本地高考試卷結構、考試范圍的試題，選取表現(xiàn)形式與本地高考試卷相似的試題，增強訓練的有效性。

（作者單位：湖北省武漢市教育科學研究院）

（責任編輯：孫建輝）