劉 洋，童可嘉，朱曉峰

(1.杭州師范大學(xué)體育與健康學(xué)院，浙江 杭州 310036;2.上海體育學(xué)院，上海 200438)

近年來(lái)，有國(guó)內(nèi)的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注融合體育教育的思想和實(shí)踐，包括李群力［1］(2000)，陳曙等［2］(2012)，劉洋［3－4］(2012)等。然而，到目前為止，尚未有任何把融合體育教育置于我國(guó)當(dāng)前義務(wù)教育環(huán)境中進(jìn)行系統(tǒng)實(shí)踐分析。根據(jù)國(guó)外相關(guān)的經(jīng)典著作和實(shí)踐，融合體育教育過(guò)程在國(guó)外實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)并且具有嚴(yán)格的設(shè)計(jì)的過(guò)程，并且具體到不同的情況下，有不同類型的理論和實(shí)施模式。

本研究以相關(guān)的國(guó)外融合體育教育實(shí)踐理論為基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育的實(shí)際情況，采用個(gè)案研究，對(duì)集約型融合體育教育模式實(shí)踐中出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行探討和分析。這樣探索性質(zhì)的介入研究，有利于分析、揭示舶來(lái)的融合體育教育理論的本土化過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題和情況，豐富殘疾人體育教育理論和實(shí)踐，從而為我們進(jìn)行殘疾人學(xué)校體育改革發(fā)展提供借鑒，也為殘疾人融合體育教育未來(lái)的研究和實(shí)踐完善奠定基礎(chǔ)并指引方向。

1 融合體育教育教學(xué)的介入

1.1 集約型融合體育教學(xué)實(shí)踐

在前期研究中，筆者將國(guó)外的經(jīng)典融合體育教學(xué)實(shí)踐與理論進(jìn)行了分析，結(jié)合我國(guó)當(dāng)前的隨班就讀政策特點(diǎn)，提出了集約型融合體育教學(xué)模式(如圖1所示)。該實(shí)踐模式強(qiáng)調(diào)從教學(xué)的準(zhǔn)備到最后教學(xué)評(píng)價(jià)各個(gè)階段中必須要與特殊體育教育專家或教師進(jìn)行咨詢、并整合各種資源，健全學(xué)生和家長(zhǎng)則在教學(xué)具體過(guò)程中提供幫助與支持。

圖1 集約型融合體育教育實(shí)踐簡(jiǎn)圖

1.2 調(diào)查對(duì)象與融合體育實(shí)踐介入對(duì)象

介入班和非介入班的學(xué)生來(lái)自杭州市某小學(xué)三年級(jí)的兩個(gè)教學(xué)班。他們的體育課由同一個(gè)體育教師教授。經(jīng)過(guò)家長(zhǎng)同意并且沒(méi)有缺席問(wèn)卷調(diào)查的學(xué)生最終作為調(diào)查對(duì)象參與了本研究，有組織的融合體育教育實(shí)施時(shí)間為2012－2013年第二學(xué)期。

介入班級(jí)包括30名學(xué)生(12個(gè)女學(xué)生和18個(gè)男學(xué)生)，年齡在9－12歲之間和一名12歲的被診斷為輕度智力障礙的學(xué)生。實(shí)驗(yàn)前該學(xué)生的醫(yī)師、教育團(tuán)隊(duì)對(duì)該學(xué)生進(jìn)行了全人療育評(píng)估，非介入班包括31名學(xué)生，其中1名學(xué)生沒(méi)有完成問(wèn)卷調(diào)查，因此該班30名學(xué)生參加了研究(14個(gè)女學(xué)生和16個(gè)男學(xué)生)，年齡在9－12歲之間，非介入班班級(jí)沒(méi)有殘疾學(xué)生，他們的體育課由同一體育教師教授。

1.3 問(wèn)卷調(diào)查

1.3.1 問(wèn)卷的組成

(1)形容詞量表。Siperstein形容詞量表是用來(lái)測(cè)試青少年對(duì)待殘疾學(xué)生的認(rèn)知。在該量表中有34個(gè)形容詞(17個(gè)消極的和17個(gè)積極的)。受試者要選擇他們認(rèn)為與殘疾人相符合的評(píng)價(jià)的形容詞，選擇的數(shù)目不受限制?？偡质沁x擇積極的形容詞的數(shù)目減去選擇消極的形容詞數(shù)目再加積數(shù)20?？倲?shù)如果大于20表示積極的態(tài)度，如果小于20表示消極態(tài)度。

(2)兒童對(duì)融合殘疾學(xué)生的體育教育態(tài)度量表(修改)。Martin.Block教授1995年發(fā)明并使用了該量表。該量表目的在于測(cè)試普通學(xué)校的健全學(xué)生對(duì)融合殘疾同學(xué)參與體育課的態(tài)度。

(3)翻譯及檢驗(yàn)。兩個(gè)量表的翻譯均采用了標(biāo)準(zhǔn)回翻法。兩份量表組合到一起，在加上基本信息的提問(wèn)最終組成了本研究的調(diào)查問(wèn)卷。對(duì)于該問(wèn)卷的信度測(cè)量采用了重測(cè)法，于2012年11月、12月分別對(duì)某小學(xué)三年級(jí)的兩個(gè)班進(jìn)行了發(fā)放，將收集的問(wèn)卷錄入SPSS15.0軟件中進(jìn)行了一致性檢驗(yàn)，翻譯后的形容詞量表的一致性系數(shù)Cronbach a=0.82，翻譯后的兒童對(duì)融合殘疾學(xué)生于體育教育態(tài)度量表中對(duì)融合體育教育態(tài)度的一致性系數(shù)Cronbach a=0.77，對(duì)因殘疾學(xué)生的融入而改變規(guī)則的態(tài)度的一致性系數(shù)Cronbach a=0.73。

1.3.2 問(wèn)卷的發(fā)放回收

所有的調(diào)查對(duì)象在開(kāi)學(xué)第一節(jié)體育課和體育課期末考試后分別完成兩次問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)卷填寫過(guò)程由體育教師和特殊體育教育專家現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)控。問(wèn)卷發(fā)放共121份(介入班學(xué)期前30份，期末30份，非介入班學(xué)期前31份，期末30份)，其中1份作廢，回收問(wèn)卷經(jīng)檢測(cè)，有效率100%。

1.4 學(xué)生體育課成績(jī)?cè)u(píng)定

體育課的考試評(píng)定采用該學(xué)校大綱規(guī)定的評(píng)定方式和評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，測(cè)試項(xiàng)目包括50米跑、實(shí)心球、一分鐘排球連續(xù)墊球、一分鐘跳繩，測(cè)試過(guò)程都由另外一名體育教師進(jìn)行測(cè)量和評(píng)定，從而盡量減少主觀造成的誤差和影響。

2 結(jié)果與分析

如表1所示，調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)介入班的學(xué)生中，和殘疾人有直接聯(lián)系、直接接觸的比例要明顯的大于非介入班。由于隨班就讀政策的實(shí)施，該學(xué)區(qū)所屬的特殊教育學(xué)校每年會(huì)對(duì)其學(xué)生進(jìn)行評(píng)估，將屬于該學(xué)區(qū)，滿足輕度智力障礙特點(diǎn)，并且不具有攻擊行為、暴力傾向及其他精神類疾病的學(xué)生安排到研究所在學(xué)校進(jìn)行歲半就讀。介入班的輕度智力障礙的學(xué)生于二年級(jí)加入該班，隨班就讀。因此除了三名剛剛調(diào)換班級(jí)的學(xué)生以外，其他介入班的學(xué)生均有和殘疾學(xué)生一起學(xué)習(xí)，包括體育教育的經(jīng)歷。而非介入班級(jí)的學(xué)生則沒(méi)有任何與殘疾學(xué)生一起接受體育教育或者教育的經(jīng)歷。這樣的情況符合我國(guó)當(dāng)前義務(wù)教育體制現(xiàn)狀下，普通學(xué)校學(xué)生的經(jīng)歷特征。

表1 學(xué)生基本情況

從融合體育教育實(shí)施前對(duì)調(diào)查對(duì)象測(cè)量的相關(guān)態(tài)度問(wèn)卷分?jǐn)?shù)比較發(fā)現(xiàn)，在介入前，介入班對(duì)融合殘疾學(xué)生于體育課態(tài)度(介入班均分17.83，非介入班均分17.20)以及對(duì)待融合殘疾學(xué)生導(dǎo)致的規(guī)則改變態(tài)度(介入班均分21.70，非介入班均分20.70)兩維度的均分要高于非介入班級(jí)。然而這個(gè)分?jǐn)?shù)差異在統(tǒng)計(jì)學(xué)上不具有顯著性差異，只能說(shuō)明介入班學(xué)生在這兩方面的態(tài)度上有相對(duì)積極的趨勢(shì)。然而在形容詞量表得分上，介入班的學(xué)生則明顯的表現(xiàn)出對(duì)殘疾學(xué)生認(rèn)知態(tài)度低于非介入班的學(xué)生(介入班均分20.50，非介入班均分27.10)，并且差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。造成這一情況的原因是因?yàn)榻槿氚嗟慕∪珜W(xué)生在與殘疾人接觸的頻率、機(jī)會(huì)、時(shí)間上要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于非介入班的學(xué)生。根據(jù)前期評(píng)估，在介入班隨班就讀的患有輕度智力障礙的學(xué)生在學(xué)習(xí)行為，交往能力方面具有一定的障礙。這些表現(xiàn)不僅僅會(huì)在體育課上，而且在其他科目的學(xué)習(xí)中也會(huì)出現(xiàn)，這就導(dǎo)致了介入班學(xué)生對(duì)于殘疾學(xué)生的異常行為的消極評(píng)價(jià)，從而強(qiáng)化了對(duì)殘疾學(xué)生本身的態(tài)度消極性。

從介入后測(cè)量的相關(guān)態(tài)度問(wèn)卷分?jǐn)?shù)對(duì)比來(lái)看，在介入后，介入班學(xué)生對(duì)融合殘疾人于體育課的態(tài)度(介入班均分16.67，非介入班均分15.93)和對(duì)因殘疾學(xué)生加入而改變規(guī)則的態(tài)度均高于非介入組(介入班均分22.40，非介入班均分20.20)，并且對(duì)于規(guī)則改變態(tài)度的差異在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著性。這說(shuō)明融合體育教育實(shí)踐在處理融合殘疾人而調(diào)適規(guī)則方面不但沒(méi)有對(duì)健全學(xué)生造成消極的影響，而且提高了健全學(xué)生對(duì)規(guī)則調(diào)適的態(tài)度積極性。雖然根據(jù)形容詞量表的得分來(lái)看，介入班的學(xué)生與非介入班的學(xué)生在態(tài)度上的消極差異還具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但是這一消極差異已經(jīng)有了縮小。這在一定程度上反映了融合體育教育實(shí)施能夠影響健全學(xué)生對(duì)于殘疾人的態(tài)度發(fā)生積極的變化。而對(duì)于非介入班學(xué)生在形容詞量表方面表現(xiàn)的較高得分可以解釋為是因?yàn)樗麄儗?duì)殘疾人的不了解所致。他們對(duì)殘疾學(xué)生的行為、特征沒(méi)有體驗(yàn)，缺少和同齡殘疾學(xué)生的接觸，而僅僅以從眾和向善的思想做出了選擇和判斷。這種態(tài)度是非理性的，并且很容易被影響。介入班的學(xué)生，由于隨班就讀政策的實(shí)施，長(zhǎng)期和一名具有輕度智力障礙的學(xué)生一起接受教育，因此對(duì)于殘疾學(xué)生的行為、意識(shí)、個(gè)性特征的認(rèn)知更為全面。在這種情況下，雖然他們對(duì)于殘疾的認(rèn)知態(tài)度得分不高，但是均分在20分以上，依然表現(xiàn)出了積極態(tài)度。根據(jù)社會(huì)心理學(xué)理論，這種建立在理性的、認(rèn)知的基礎(chǔ)上形成的態(tài)度，更具有穩(wěn)定性。

表2 融合體育教育實(shí)施班級(jí)調(diào)查對(duì)象態(tài)度比較

表2是介入班學(xué)生在介入前后相關(guān)態(tài)度的比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)介入班的健全學(xué)生在介入后對(duì)融合體育教育的態(tài)度發(fā)生了消極的變化并且這種變化在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著性差異(介入前均數(shù) 17.83，介入后均數(shù)16.67)。造成這樣結(jié)果的原因主要是因?yàn)槿诤蠚埣矊W(xué)生在一般體育課上，或多或少的會(huì)影響到整個(gè)教學(xué)過(guò)程以及游戲的對(duì)抗性、趣味性。特別是根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在以往的體育教學(xué)中，介入班的殘疾學(xué)生基本上處于分隔的狀態(tài)。有時(shí)候他會(huì)被安排在教室里學(xué)習(xí)文化課，有的時(shí)候則是自己做一些其他的體育活動(dòng)，而并沒(méi)有對(duì)其進(jìn)行專門的容納。并且體育游戲很多項(xiàng)目都是以競(jìng)爭(zhēng)、競(jìng)賽、取勝、對(duì)抗為目的，而根據(jù)融合體育教育的理念，必須降低對(duì)抗性質(zhì)，增加合作性質(zhì)的游戲才能更好地促進(jìn)殘疾學(xué)生在體育課上的融入，并且促進(jìn)健全學(xué)生相關(guān)態(tài)度的積極改變。但是在很多體育項(xiàng)目中，降低對(duì)抗性就意味著趣味性的降低，特別是對(duì)于那些競(jìng)爭(zhēng)水平高的同伴而言，并且當(dāng)前可以直接利用的調(diào)整體育競(jìng)技性質(zhì)為合作性質(zhì)的范例很少，因此在教學(xué)、練習(xí)、游戲中還是會(huì)影響到原有的教學(xué)趣味性。導(dǎo)致學(xué)生不愿意接納融合殘疾學(xué)生。而在對(duì)待規(guī)則改變的態(tài)度和形容詞量表的得分則出現(xiàn)了積極的變化，雖然這種體現(xiàn)在均數(shù)上的變化差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但是能在一定程度上說(shuō)明介入班學(xué)生這兩方面的態(tài)度有積極變化的趨勢(shì)。

表3 調(diào)查對(duì)象期末體育成績(jī)分值比較

表3是介入組與非介入組兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的體育成績(jī)比較。結(jié)果兩個(gè)班的期末考核成績(jī)的差異在統(tǒng)計(jì)學(xué)上不具有顯著意義。融合體育教育的實(shí)施并沒(méi)有對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生的教學(xué)考試成績(jī)產(chǎn)生影響，在一定程度上說(shuō)明了融合體育教育實(shí)踐沒(méi)有影響到介入班的體育教學(xué)質(zhì)量。從表3中我們也發(fā)現(xiàn)被融入的殘疾學(xué)生在測(cè)試的四個(gè)方面的成績(jī)均低于均值，說(shuō)明其在身體素質(zhì)方面，體育技術(shù)學(xué)習(xí)掌握還是低于其他健全同伴。

3 發(fā)展我國(guó)“殘健融合”體育教育的思考

3.1 我國(guó)義務(wù)教育中學(xué)校體育的精英思想與融合體育教育的尊重和成功體驗(yàn)思路的矛盾

當(dāng)進(jìn)一步對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家體育教育實(shí)踐分析時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，國(guó)外的中小學(xué)體育教育對(duì)于個(gè)體發(fā)展的公平性的重視，以及對(duì)領(lǐng)導(dǎo)能力和成功體驗(yàn)實(shí)踐的關(guān)注。美國(guó)運(yùn)動(dòng)與體育教育組織(National Association for Sport and Physical Education)2004年在美國(guó)體育教育標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)了應(yīng)該保證對(duì)所有青少年、兒童都能提供日常高質(zhì)量的體育教育［5］。體育教育對(duì)于所有少年兒童而言，應(yīng)該在教學(xué)指導(dǎo)和發(fā)展上都是適合的。其下屬的青少年體育教育委員會(huì)［6］(Council on Physical Education for Children)在2000年和2001年分別發(fā)行了小學(xué)、中學(xué)體育教育指導(dǎo)方案。在方案中呈現(xiàn)了很多針對(duì)對(duì)體育有興趣學(xué)生和沒(méi)興趣的學(xué)生的體育教育實(shí)踐，具體涉及到了:課程設(shè)置、學(xué)習(xí)過(guò)程、體能練習(xí)、體質(zhì)測(cè)試、高科技使用、分組策略、競(jìng)賽安排和其他。在具體的教學(xué)實(shí)踐案例呈現(xiàn)中，即包括了正面案例也包括了反面典型［6］。

我國(guó)自1989年原國(guó)家教委試行在全國(guó)開(kāi)展隨班就讀工作至今已近24年，對(duì)于隨班就讀政策意義的評(píng)價(jià)無(wú)論在社會(huì)上還是學(xué)界方面都是非常高的。然而當(dāng)我們真正的落實(shí)、采用特定的模式較為規(guī)范地融合殘疾學(xué)生于體育教育后，卻發(fā)現(xiàn)了健全同伴對(duì)于融合體育教育態(tài)度的消極反應(yīng)。我們的教育體制長(zhǎng)期受到應(yīng)試教育的影響，強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀、精英理念，把更多的精力放在升學(xué)、學(xué)業(yè)成績(jī)上。在體育教育中，體質(zhì)達(dá)標(biāo)，項(xiàng)目技能評(píng)定等方面又是體育教育關(guān)注的重點(diǎn)，量化的、標(biāo)準(zhǔn)化的考試更容易評(píng)定學(xué)生的體育成績(jī)。而忽略的卻是對(duì)學(xué)生本體的關(guān)注，以及對(duì)不同差異學(xué)生的個(gè)體化發(fā)展需求的滿足。在這樣的情況下，勢(shì)必會(huì)造成了學(xué)生對(duì)于精英、優(yōu)秀的追逐，不利于創(chuàng)造融合體育教育所需要的接納、強(qiáng)調(diào)個(gè)體成功體驗(yàn)的教育環(huán)境。

3.2 融合體育教育實(shí)踐過(guò)程中助手對(duì)教學(xué)及交流的消極影響

融合體育教育實(shí)施過(guò)程中，必須要有來(lái)自助手的支持和幫助。根據(jù)相關(guān)國(guó)外的實(shí)踐，助手可以來(lái)源于同學(xué)、助教、殘疾人特殊體育教師等。在提供幫助的頻率安排上分為間歇性的按需提供(根據(jù)殘疾學(xué)生的需要提供幫助)、分時(shí)段的集中提供(當(dāng)固定內(nèi)容講授、學(xué)習(xí)殘疾學(xué)生遇到比較大的困難時(shí)，集中提供幫助)、全程提供(專門固定的全程給殘疾學(xué)生提供幫助)，不同類型幫助，來(lái)源于不同人群的幫助對(duì)教學(xué)效果都會(huì)產(chǎn)生一定的影響。根據(jù)當(dāng)前我國(guó)的特殊教育和一般教育學(xué)校情況，學(xué)校不可能提供長(zhǎng)期的、固定的一名特殊體育教育教師，全程隨堂在融合的環(huán)境中，給予殘疾學(xué)生幫助和支持。因此可采用把特殊教育教師或?qū)＜易鳛樽稍內(nèi)藛T，僅在學(xué)期固定幾次課上，到現(xiàn)場(chǎng)給予幫助和建議，其他時(shí)間則通過(guò)遠(yuǎn)程聯(lián)系、溝通，在教學(xué)設(shè)計(jì)、運(yùn)動(dòng)處方制定、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)提供支持服務(wù)。由于該殘疾學(xué)生長(zhǎng)期由其母親陪同接受教育，國(guó)外也有過(guò)關(guān)于學(xué)生家長(zhǎng)給殘疾學(xué)生隨堂提供幫助的介紹，本研究中就安排學(xué)生家長(zhǎng)給殘疾學(xué)生在體育課上提供協(xié)助。然而作為融合體育教育教師助手，該家長(zhǎng)有時(shí)候?qū)虒W(xué)和交流產(chǎn)生的卻是消極影響。在介入前，該殘疾學(xué)生很少一起和其他同伴一起接受體育教育。該殘疾學(xué)生的母親對(duì)于融合體育教育的介入態(tài)度是非常支持的。她認(rèn)為自己的孩子喜歡跑跑跳跳，喜愛(ài)運(yùn)動(dòng)，并且對(duì)有些體育項(xiàng)目還是有一定興趣的。但是同時(shí)她也表示了對(duì)其安全的擔(dān)心，因?yàn)樵搶W(xué)生曾經(jīng)在二樓玩耍時(shí)不慎從二樓跌下，導(dǎo)致小腿骨折休學(xué)半年。因此，她主動(dòng)要求配合介入工作，作為其子的監(jiān)護(hù)人，在介入中對(duì)其進(jìn)行協(xié)助。盡管在介入前我們多次跟她溝通，要求她盡量在教師需要的時(shí)候再給予協(xié)助。然而隨著后期，排球技術(shù)教學(xué)難度的增加，該學(xué)生家長(zhǎng)經(jīng)常會(huì)在練習(xí)的大多數(shù)時(shí)間陪伴殘疾學(xué)生進(jìn)行練習(xí)和指導(dǎo)。這樣一來(lái)分組練習(xí)以及很多集體性活動(dòng)，由于殘疾學(xué)生家長(zhǎng)的介入，導(dǎo)致了學(xué)生交流的阻隔，其他健全學(xué)生不會(huì)主動(dòng)的去和殘疾學(xué)生進(jìn)行交流。

3.3 對(duì)我國(guó)殘疾人學(xué)校體育發(fā)展改革的啟示

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先，健全同伴對(duì)于融合殘疾學(xué)生而做出的體育項(xiàng)目調(diào)適在介入前后不但沒(méi)有發(fā)生消極改變，而且還有積極變化的趨勢(shì)，這說(shuō)明有組織的、有計(jì)劃的對(duì)體育課活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)適并不會(huì)對(duì)健全學(xué)生參與積極性產(chǎn)生影響。特別是當(dāng)融合輕度智力障礙的殘疾學(xué)生時(shí)，很多內(nèi)容甚至不需要進(jìn)行專門的調(diào)整就可以滿足殘疾學(xué)生的特征。在當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育的隨班就讀政策下，大多數(shù)殘疾學(xué)生屬于三類殘疾，殘疾程度較輕，這就為開(kāi)展有組織的融合體育教學(xué)實(shí)踐以及科研提供了相對(duì)容易的基礎(chǔ)。其次，介入班學(xué)生對(duì)于殘疾學(xué)生的認(rèn)知態(tài)度在介入前后發(fā)生了積極的變化。介入后測(cè)量介入班級(jí)對(duì)殘疾人認(rèn)知態(tài)度的均分要高于介入前，這說(shuō)明融合體育教育的實(shí)施在一定程度上對(duì)健全同學(xué)對(duì)待殘疾人的態(tài)度產(chǎn)生了積極影響。對(duì)于介入班而言，他們和殘疾學(xué)生接觸機(jī)會(huì)頻繁，因此他們對(duì)殘疾人的態(tài)度也較為穩(wěn)定不易改變。根據(jù)態(tài)度改變的接觸理論(Contact Theory)分析，融合體育教學(xué)環(huán)境中提供了一個(gè)平等地位、促進(jìn)頻繁接觸、合作行為、友善的獎(jiǎng)勵(lì)性的接觸的平臺(tái)，這種環(huán)境能夠促進(jìn)頻繁接觸人互相之間態(tài)度的積極變化。第三，融合體育教育的介入并沒(méi)有對(duì)學(xué)生考核結(jié)果產(chǎn)生影響，介入班和非介入班的期末考核成績(jī)差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。對(duì)于一個(gè)復(fù)雜環(huán)境下，學(xué)生能力、水平特征情況差異明顯的教學(xué)班級(jí)進(jìn)行體育教學(xué)，必然會(huì)給教師帶來(lái)很多的困難。經(jīng)過(guò)有組織的整合、調(diào)適，殘疾學(xué)生的融合并沒(méi)有造成學(xué)生成績(jī)的明顯落后與非介入班。說(shuō)明了系統(tǒng)的、科學(xué)的融合過(guò)程既能較為有效的融合殘疾學(xué)生，又能確保健全學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

4 建議

(1)在實(shí)施融合體育教育時(shí)，要注意協(xié)助助手的選取和培訓(xùn)。應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況確定助手在體育教學(xué)時(shí)提供幫助的類型和頻率，減少對(duì)殘、健交流的阻礙。

(2)改變體育教育傳統(tǒng)的精英教育、應(yīng)試教育思想的影響，注重學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的個(gè)性心理因素特別是自尊水平，重視體育教學(xué)中的成功體驗(yàn)的作用。

(3)根據(jù)融合殘疾學(xué)生的情況，最小程度的對(duì)體育教學(xué)內(nèi)容、游戲比賽規(guī)則、設(shè)備進(jìn)行調(diào)適，在適應(yīng)殘疾學(xué)生特征的基礎(chǔ)上，保證體育項(xiàng)目的趣味性。

［1］李群力.美國(guó)適應(yīng)體育課程國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我國(guó)特殊體育教育的啟示［J］.中國(guó)特殊教育，2000，7:28 －31.

［2］陳曙，等.論全納教育視野下的融合體育教學(xué)［J］.北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2012(7):96－101.

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