陳 曦

（菏澤學(xué)院，山東 菏澤 274015）

人種志， 是人類學(xué)特有的一種崇尚客觀和描述的定性研究方法，在國外人類學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科已得到廣泛應(yīng)用。而在比較教育的學(xué)科領(lǐng)域，人們對人種志研究方法的使用還不普遍。 本文力圖使用辯證的目光，從正反兩面來論述人種志的研究方法，對人種志方法在比較教育研究中應(yīng)用的推廣有所貢獻(xiàn)。

1 人種志理論概述

1.1 人種志的涵義

人種志，英文對應(yīng)單詞為“ethnography”。 從西方詞源學(xué)的角度來看，這一單詞源于希臘文的ethno，意為民族、種族或人們，而graphy是描繪的意思，所以人種志意指對民族、種族或人們的描述，也譯為民族志、俗民志、族志學(xué)等。

1.2 人種志的主要特征

1.2.1 生產(chǎn)式假設(shè)

人種志研究并不先預(yù)定假設(shè)， 而通常是在研究過程中 “生產(chǎn)”假設(shè)。 人種志研究者在研究之前或在進(jìn)行一段時間的觀察后，可能會形成一些比較寬泛的觀點(diǎn)， 這些觀點(diǎn)將指導(dǎo)他們進(jìn)行選擇性的觀察，而觀察所獲得的材料可能支持最初的觀點(diǎn)，但也有可能使他們改變原先的觀點(diǎn)。 與這種“生產(chǎn)式”假設(shè)相對應(yīng)的是，人種志的研究結(jié)論也是非預(yù)設(shè)的，它并非是在研究者頭腦中事先設(shè)想好的。也就是說，人種志研究的結(jié)論也非 “驗(yàn)證性”， 而是在充分占有實(shí)地研究資料的基礎(chǔ)上歸納、提煉而成的。

1.2.2 自然性情境

人種志研究把自然情境作為資料的主要源泉，它拒絕在人為控制的情境下測量行為和態(tài)度，而是非常注重研究文化所體現(xiàn)的自然情境和所研究的文化成員的主位觀點(diǎn)。[1]人種志不僅要求研究者參與研究對象的社會生活中， 而且要完全沉浸在所研究的文化與社會生活之中，成為研究對象中的一員。同時，人種志研究要求所有的資料都必須在收集的環(huán)境和情境中得到解釋，因?yàn)橹挥性谑虑榘l(fā)生的地點(diǎn)和情境下，描述的意義被建構(gòu)、使用和推廣的可能性才更大。

1.2.3 整體性觀念

人種志研究秉承的是一種整體性觀念，是對一個文化進(jìn)行全貌性的深入研究，是對社會生活不同方面之間的相互關(guān)系進(jìn)行細(xì)致入微的觀察。 它重點(diǎn)關(guān)注研究對象所處的整個情境，而不是將研究對象分解為變量或元素，它注重從整體上而不是以零碎的方式來研究。

1.2.4 循環(huán)、發(fā)展的視角

人種志研究方法的一個主要特征就是，它不是一次性的、終結(jié)性的研究，而是在得到初步探索性資料后，尋找問題、界定、再次調(diào)整研究計(jì)劃，再次進(jìn)入研究場域。這一研究過程是具有循環(huán)性的，這便使人種志研究更加靈活，并成為與其他研究方法區(qū)別的一個特征。[2]它盡可能從被研究者的角度思考問題。

2 人種志方法在比較教育研究中的應(yīng)用及其合理性

2.1 人種志方法在比較教育研究的應(yīng)用

把人種志方法運(yùn)用于教育研究中始于二十世紀(jì)六十年代。而在比較教育學(xué)界首先倡導(dǎo)并采用人種志法的學(xué)者當(dāng)推加拿大比較教育學(xué)家梅斯曼（V.Masemann）。1976 年，梅斯曼在《比較教育評論》上發(fā)表了《論人類學(xué)方法在比較教育中的運(yùn)用》一文，極力倡導(dǎo)比較教育學(xué)者采用人種志方法。之后，梅斯曼于1982 年再次在《比較教育評論》上發(fā)表了《論比較教育研究中批判人種志》一文，說明了比較教育研究與當(dāng)代教育思潮的關(guān)系。[3]

2.2 人種志方法應(yīng)用于比較教育研究的合理性

而今，隨著全球化浪潮、多元文化的沖擊和后現(xiàn)代理論的影響，以及比較教育研究中定量研究存在的局限性，質(zhì)性研究方法逐漸獲得比較教育研究者的青睞。

2.2.1 人類學(xué)和比較教育在學(xué)科屬性上都具有跨文化研究的特征

教育是文化的組成部分，任何一個國家的教育思想、教育制度、教育內(nèi)容、教育教學(xué)方法無不打上文化傳統(tǒng)的烙印。要認(rèn)識、理解他國的教育,就不得不研究該國的文化。 比較教育學(xué)的突出特點(diǎn)就在于它所面對的是不同民族國家文化傳統(tǒng)中的教育現(xiàn)象，因此，比較教育始終面臨著對文化的理解、選擇、改造、吸收與創(chuàng)造，從而必須進(jìn)行跨文化的比較研究。 人種志研究立足于跨文化的研究視角，是非常強(qiáng)調(diào)“綜合”的研究方法，強(qiáng)調(diào)研究應(yīng)考慮所涉及的不同文化背景，因此，能夠在更深入、更完整的層次上把握某一教育現(xiàn)象。

2.2.2 人種志與比較教育研究的情境性相契合

人種志方法提倡一種“局內(nèi)人”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)站在他人的立場上去著述他人。 而比較教育研究也十分強(qiáng)調(diào)教育活動的情境性。 就教育實(shí)踐研究而言，一旦離開了對教育活動具體情境的關(guān)注，其研究結(jié)果的真實(shí)性、可靠性和深入度就會大打折扣。在比較教育研究中，研究者需要在平等客觀地看待研究對象的基礎(chǔ)上， 真正地理解比較研究對象，并在不斷拓寬研究空間廣度的同時，深入地研究特定區(qū)域內(nèi)的教育現(xiàn)象。

2.2.3 對反思性的共同追求

人種志研究者的反思，是要暫時丟棄日常的生活方式，轉(zhuǎn)化為第三者的眼光。 而比較教育學(xué)作為一種跨文化的教育比較研究，要建立自身的科學(xué)理論， 就不應(yīng)局限于對別國教育制度和教育現(xiàn)象的描述，或者只是對不同民族國家的教育制度和教育現(xiàn)象進(jìn)行簡單的對比，而是要進(jìn)一步就這些不同的教育制度和教育現(xiàn)象進(jìn)行深入的理論反思，對在比較研究中的發(fā)現(xiàn)提出自己的理論解釋。

3 人種志研究的局限性

雖然人種志研究的方法在具體闡明理論與引發(fā)實(shí)際的研究工作兩個方面都有許多優(yōu)勢，但其同根而生的弊端我們也不能忽視。

首先， 人種志研究是要參與到研究對象當(dāng)中對其進(jìn)行觀察的，但觀察可以是公開的，也可以是隱蔽的。 如果事先沒有征得研究對象的同意，或是在研究者沒有把握好研究的倫理規(guī)范的情況下，就把涉及個人隱私的研究材料發(fā)表出來， 那么其中的倫理問題就會接踵而來。就算是研究者遵循了嚴(yán)格的倫理規(guī)范，也不能完全回避倫理問題。 與此同時，還有研究者為取得支持其預(yù)設(shè)假說或理論的證據(jù)而對各種文化的“打劫”。 因?yàn)槎ㄐ圆牧虾苋菀妆徊倏v，又很容易得到選擇性的刪節(jié)。 而這對研究者的素質(zhì)，就提出了很高的要求。

其次，人種志研究受到時空條件的限制。一般來說，人種志的研究時間必須相對長到足以允許收集到的研究資料能形成一種模式。而在現(xiàn)實(shí)情況下，比較教育的研究者很難在一個現(xiàn)代學(xué)校組織中度過幾年的時間。 另一方面，就空間范圍而言，人種志的研究只能進(jìn)行局部的、小范圍的調(diào)查，不可能在很大范圍內(nèi)進(jìn)行調(diào)查研究。[4]因此，調(diào)查結(jié)論就不可避免地存在著一定的偶然性。 這就限制了研究結(jié)果的可推廣性。

再者，實(shí)際上，研究者很難真正達(dá)到對另外群體的觀念與/或語言的理解。 即使研究者與被研究群體達(dá)到融合的程度，也不排除研究者離開后這一群體會發(fā)生某些變化。

［1］人 種 志 與 教 育 研 究 [EB/OL].http：//www.china001.com/show_hdr.php?xnam=PPDDMV0&dname=C3Q7G51&xpos=24.2014-4-10.

［2］樊秀麗.教育民族志方法的探討[J].教育學(xué)報(bào)，2008(6)：80-84.

［3］劉彥尊.人種志方法在比較教育研究中的應(yīng)用[J].國外教育研究，2006(9)：31-36.

［4］李三福.試論教育研究中的人種學(xué)研究[J].湘潭師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2000(10)：107-109.