戶曉坤　林濱

[摘要]在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中，“師者”作為神圣化道德人格主體承擔(dān)著倫理教化、社會(huì)整合等多重功能。然而，在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)變遷進(jìn)程中，隨著現(xiàn)代性對(duì)超越世界的祛魅以及世俗化社會(huì)的興起，教育的市場(chǎng)化，公共知識(shí)分子的邊緣化，網(wǎng)絡(luò)媒體對(duì)知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的消解，使崇高美學(xué)意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)中的教師形象遭遇被解構(gòu)的危機(jī)。因此，需要超越專業(yè)主義、職業(yè)化生存和市場(chǎng)化邏輯建構(gòu)教師責(zé)任倫理，使其能夠基于“如何更好”來(lái)重新確立現(xiàn)代教師身份自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同的基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞] 教師身份 神圣化 市場(chǎng)化 責(zé)任倫理

[中圖分類號(hào)]B822.98 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1007-1539（2014）02-0129-07

在中國(guó)傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，“師”是備受民眾推崇和尊重的社會(huì)身份，承載著“傳道”的使命。然而隨著現(xiàn)代化進(jìn)程以及社會(huì)變遷的深入展開(kāi)，教育手段、教育模式和教育理念都處于變革之中，教師的社會(huì)身份遭遇被解構(gòu)的困境，有關(guān)教師身份失調(diào)、失范的惡性社會(huì)事件被媒體報(bào)道后，迅速傳播、放大，受到熱議和詬病，教師形象甚至被妖魔化。教師身份的職業(yè)化和世俗化，使得這一群體在失去了“傳道”使命的價(jià)值支撐后，很容易陷入職業(yè)倦怠、焦慮。本文嘗試從“祛神圣化”與回歸世俗化的視角，探討當(dāng)代中國(guó)社會(huì)變遷中教師身份被解構(gòu)的內(nèi)在張力，以及建構(gòu)現(xiàn)代教師責(zé)任倫理的可能性。

一、“祛神圣化”：崇高美學(xué)意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)中教師形象的世俗化危機(jī)

在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)及其歷史延續(xù)性中，教師形象一直被嵌入崇高美學(xué)的意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)中?！疤斓鼐H師”作為中國(guó)民間廣泛供奉和祭祀的牌位，是傳統(tǒng)社會(huì)中最為重要的精神信仰和象征符號(hào)，構(gòu)成了儒家倫理道德秩序世俗合法性、合理性的價(jià)值依據(jù)，全面安頓了中國(guó)人的世俗生活，反映了儒家思想與日常經(jīng)驗(yàn)的滲透交融。其中“師”被冠以“圣賢”，是“神圣”、“崇高”、“德性”的人格，承載著在“圣人之道”和民眾之間“傳道、授業(yè)、解惑”的重大社會(huì)責(zé)任，“師者”也將傳道視為自己的使命和天職，承載著倫理教化的功能。

費(fèi)孝通先生將中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)概括為“差序格局”，即“以己為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯(lián)系形成的社會(huì)關(guān)系，不像團(tuán)體中的分子一般大家立在一個(gè)平面上的，而是像水的波紋一般，一圈圈推出去，愈推愈遠(yuǎn)，也愈推愈薄”。在這種社會(huì)格局和秩序結(jié)構(gòu)中，以個(gè)人道德修養(yǎng)為核心，形成由己及人、由家到國(guó)、推及天下的同構(gòu)道德體系，個(gè)人道德成為維系家庭穩(wěn)定、國(guó)家興亡、天下太平的核心力量。而“師者”的“傳道”功能必須規(guī)訓(xùn)出符合政治統(tǒng)治需要的道德主體，形成統(tǒng)治合法性的社會(huì)認(rèn)同基礎(chǔ)，這就使其具有了超越倫理教化、實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合和國(guó)家穩(wěn)定的重要社會(huì)功能，成為延續(xù)這一差序格局和鞏固統(tǒng)治秩序的重要紐帶。就此而言，嵌入中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的“師者”身份承載著多重化的社會(huì)功能。因此，“師者”在中國(guó)人的世界觀中，首先不是一個(gè)旨在謀生的職業(yè)，而是終極價(jià)值（大道）的代言人、闡釋者和傳播者，掌握著對(duì)民眾的文化權(quán)和教育權(quán)，是德性和知識(shí)、價(jià)值理性和工具理性的凝合為一，是維系國(guó)家和社會(huì)穩(wěn)定的重要載體。師者是“道”的人格化，而“授業(yè)”和“解惑”不過(guò)是具體的實(shí)踐功能。

“師”因“道”而尊，為了“重道”亦必須“尊師”?！皫煛弊鳛樯袷セ赖氯烁裰黧w的象征，承載著對(duì)民眾人格表率、道德垂范和價(jià)值引領(lǐng)的功能，發(fā)揮著維系傳統(tǒng)、教化民眾與社會(huì)整合的作用。在傳統(tǒng)社會(huì)中，對(duì)“師者”身份的社會(huì)認(rèn)同，建立在超越人之本性和世俗生活的“神圣化”道德人格主體的基礎(chǔ)上，無(wú)論是民眾還是為師者，都對(duì)這一社會(huì)身份寄予了超越世俗的期望。就此而言，“師者”承載著極高的道德義務(wù)，在這種義務(wù)與現(xiàn)實(shí)利益、世俗生活發(fā)生沖突時(shí)，必須具備舍生取義、犧牲殉道的勇氣和擔(dān)當(dāng)，必須擁有超越世俗生活的理想、道德和激情。與道德義務(wù)相對(duì)應(yīng)，便是“師者”擁有對(duì)學(xué)生的絕對(duì)的道德權(quán)威，“師道尊嚴(yán)”所體現(xiàn)的正是傳統(tǒng)社會(huì)統(tǒng)治在教師與學(xué)生關(guān)系中的延續(xù)。即使在現(xiàn)代中國(guó)社會(huì)主義價(jià)值體系中，教師依然在崇高美學(xué)意識(shí)形態(tài)中獲得了神圣化的形象，“教師是人類靈魂的工程師”便是相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)民眾對(duì)教師群體崇高性的定位與認(rèn)同。無(wú)論是在熒幕典型形象的塑造中，還是在社會(huì)先進(jìn)楷模的示范中，教師都是以光輝、崇高、無(wú)私、忘我的形象被傳播和認(rèn)同的，不但擁有知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)而且道德人格完美。可以說(shuō)，中國(guó)人對(duì)“師者”的定位與評(píng)價(jià)，作為傳統(tǒng)文化的重要部分，是內(nèi)化于歷史文化積淀中的民族心理和情感之中的，具有持久而深遠(yuǎn)的影響。

但在由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的社會(huì)變遷中，以理性審視歷史的發(fā)展過(guò)程，我們卻發(fā)現(xiàn)對(duì)教師身份崇高性的解構(gòu)在三個(gè)向度悄然進(jìn)行：五四運(yùn)動(dòng)喊出的“打倒孔家店”的口號(hào)，是從傳統(tǒng)文化否定的向度上對(duì)師道的本源性加以摧毀；“文革”中對(duì)知識(shí)分子“臭老九”的貶謂和“批斗”，是從政治身份否定的向度對(duì)教師身份崇高性的重創(chuàng)；改革開(kāi)放初期社會(huì)流行的“造原子彈的不如賣茶葉蛋的”的熱語(yǔ)，則是從經(jīng)濟(jì)地位否定的向度對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同度加以拒斥。客觀而言，伴隨著中國(guó)改革開(kāi)放進(jìn)程的深入，知識(shí)分子的政治身份得到了極大肯定，成為勞動(dòng)者的一員；同時(shí)，隨著“科學(xué)的春天”的來(lái)臨，“科教興國(guó)”、“尊重知識(shí)”的風(fēng)氣的形成，知識(shí)分子的社會(huì)地位得到普遍認(rèn)同，這已是不爭(zhēng)的事實(shí)。然而，在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)，不可否認(rèn)的是對(duì)以往主流意識(shí)形態(tài)崇高美學(xué)話語(yǔ)所建構(gòu)的崇高性的解構(gòu)，已然成為社會(huì)意識(shí)與價(jià)值觀領(lǐng)域的一種主流與趨勢(shì)，“曾幾何時(shí)，中國(guó)的主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)充滿了一種崇高美學(xué)，標(biāo)榜超乎常人的理想、道德與激情，大家不只要學(xué)雷鋒‘毫不利己，專門(mén)利人的精神，甚至還要胸懷改變?nèi)澜绲拇笾?。然后到?0世紀(jì)90年代，英雄的傳說(shuō)變成專供調(diào)侃的笑話，崇高的價(jià)值變成空大的假話。很多人開(kāi)始覺(jué)得敢于承認(rèn)自己卑微自私甚至無(wú)賴的人物才是英雄”。由崇高美學(xué)的意識(shí)形態(tài)塑造出的教師、醫(yī)生、軍人的崇高形象無(wú)一例外都面臨困境。

而從普遍性看，現(xiàn)代化的進(jìn)程也是世俗化社會(huì)的進(jìn)程，“當(dāng)超越世界逐漸衰落，而且連超越世界的世俗化形態(tài)也衰落之后，這個(gè)世界便變成人造的世界，一個(gè)不是‘自然的而是‘被建構(gòu)的世界。這個(gè)世界既然是由人的自由意義建構(gòu)起來(lái)的，那么傳統(tǒng)世界中那些有意味的部分便被消解了，你的意義不是我的意義，我的‘好也不是你的‘好，甚至各有各的民意。價(jià)值失去了超越世界的基礎(chǔ)，失去了客觀性和普適性”。社會(huì)整體性和結(jié)構(gòu)性變革在根本上觸動(dòng)、也重新建構(gòu)了“師者”的社會(huì)身份和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由“神圣化”道德人格主體轉(zhuǎn)化為理性經(jīng)濟(jì)人主體，教師作為一種職業(yè)不再需要以道德光環(huán)來(lái)承諾其政治功能、社會(huì)功能和倫理功能的合法性。伴隨著現(xiàn)代性對(duì)超越世界的祛魅以及世俗化社會(huì)的興起，這種超越世俗的神圣化形象本身，對(duì)教師個(gè)體生存以及自我身份認(rèn)同已然形成一種禁錮，世俗化社會(huì)意味著承認(rèn)個(gè)體追求現(xiàn)實(shí)利益、欲望的合理性，承認(rèn)個(gè)人主義、功利主義是人生的基本法則，趨利避害作為人之本性獲得了世俗合理性。超越世界瓦解和坍塌必然導(dǎo)致價(jià)值相對(duì)主義和虛無(wú)主義，并以極端的方式消解崇高美學(xué)和宏大敘事的意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)權(quán)。endprint

由此，一方面人們的價(jià)值、信念和制度規(guī)范的正當(dāng)性已經(jīng)不再由超越世界（道）所承諾，“在現(xiàn)代社會(huì)中，生活方式的概念具有特殊的意義。傳統(tǒng)的控制愈喪失，依據(jù)于地方性與全球性的交互辯證影響的日常生活被重構(gòu)，個(gè)體也愈會(huì)被迫在多樣性的選擇中對(duì)生活方式的選擇進(jìn)行討價(jià)還價(jià)”。伴隨著獨(dú)立的個(gè)體人格主體的形成，生存意義、價(jià)值規(guī)范和道德評(píng)價(jià)被個(gè)體通過(guò)自我選擇建構(gòu)，教師和學(xué)生之間的道德權(quán)利與義務(wù)關(guān)系瓦解了，民眾不再需要教師承擔(dān)“衛(wèi)道士”或“傳道者”的道德義務(wù)和社會(huì)責(zé)任，亦不需要生活在絕對(duì)道德命令的禁錮之中，進(jìn)而使得傳統(tǒng)社會(huì)中教師所承載的多重化社會(huì)功能被一層層剝離，最后只能成為傳授知識(shí)的功能化存在。另一方面，教師身份作為人格表率、道德垂范和價(jià)值引領(lǐng)的社會(huì)功能和道德義務(wù)被解構(gòu)了，這使教師群體自身也將擺脫傳統(tǒng)身份的道德禁錮作為一種自我解放，回歸到人的真實(shí)本性、欲望需求和世俗化生活中，不再作為崇高美學(xué)意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)中的道德符號(hào)和人格象征，而近年來(lái)頻頻被媒體曝光的教師“性侵”等個(gè)案，又從道德否定向度給予“雪上加霜”。這一切都意味著崇高美學(xué)的意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)中教師神圣形象的徹底祛魅與崩塌。

二、當(dāng)代中國(guó)社會(huì)變遷中教師身份被解構(gòu)的內(nèi)在張力

社會(huì)身份始終是被嵌入社會(huì)制度和結(jié)構(gòu)之中的。在從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的社會(huì)變遷中，社會(huì)結(jié)構(gòu)持續(xù)而深刻地分化：“一是社會(huì)異質(zhì)性增加，即結(jié)構(gòu)要素（如位置、群體、階層、組織）的類別增多，另一種是社會(huì)不平等程度的變化，即結(jié)構(gòu)要素之間差距的拉大”。教師身份在各種社會(huì)因素分裂、推動(dòng)和制約中受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，教育的市場(chǎng)化、公共知識(shí)分子的邊緣化、網(wǎng)絡(luò)媒體對(duì)知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的消解形成了一種內(nèi)在的張力結(jié)構(gòu)，對(duì)于教師身份的現(xiàn)代解讀需要還原到這種現(xiàn)實(shí)的歷史進(jìn)程和社會(huì)結(jié)構(gòu)之中。

（一）教育市場(chǎng)化：道德人格主體的職業(yè)化

在傳統(tǒng)社會(huì)中，教師掌握文化權(quán)和教育權(quán)的前提首先在于其神圣化的道德人格。作為社會(huì)無(wú)價(jià)值的闡揚(yáng)者，教師自身必須踐行德性，表現(xiàn)在個(gè)人行為中是一種重義輕利、克己利人的犧牲奉獻(xiàn)精神。不同于以身份、血緣和道德為紐帶的傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)，現(xiàn)代社會(huì)以契約關(guān)系、社會(huì)分工合作為基礎(chǔ)，形成了不同社會(huì)組織和群體的功能化、職業(yè)化存在方式，教師也從傳統(tǒng)道德義務(wù)的禁錮中解放出來(lái)，被徹底職業(yè)化為傳播知識(shí)的工具，失去了傳統(tǒng)社會(huì)中作為道德權(quán)威的神圣化光環(huán)?，F(xiàn)代社會(huì)分工以及人的職業(yè)化生存建立在經(jīng)濟(jì)利益、世俗化生活的基礎(chǔ)之上，以通過(guò)個(gè)人努力追求現(xiàn)實(shí)利益和個(gè)人欲望的滿足為前提，作為一種職業(yè)同樣屈從于市場(chǎng)化邏輯和競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則。教師身份作為“天職”和職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別在于，道德人格主體轉(zhuǎn)化為了理性經(jīng)濟(jì)人主體，傳統(tǒng)主義“重義輕利”、清高傲物甚至鄙視物質(zhì)利益的道德禁錮被打破了，教師可以赤裸裸的追求現(xiàn)實(shí)利益、趨利避害，完全不需要“仁義道德”的偽裝。

改革開(kāi)放進(jìn)程中教育的市場(chǎng)化和產(chǎn)業(yè)化，是商品、貨幣關(guān)系滲透到文化教育領(lǐng)域以及教育擴(kuò)張的結(jié)果。社會(huì)學(xué)家鄭也夫認(rèn)為，這來(lái)自于三種力量的合謀：“其一是諸多學(xué)生和家庭的需求。其二是大學(xué)……其三是政府?！苯逃臄U(kuò)展為教師群體改變清貧寡欲的世俗生活提供了契機(jī)。在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)存在著巨大的考試產(chǎn)業(yè)鏈，也形成了龐大的課后補(bǔ)習(xí)班、興趣培養(yǎng)班、企業(yè)培訓(xùn)班的教育市場(chǎng)，從幼兒班到大學(xué)的教育機(jī)構(gòu)，都在通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制挖掘和制造社會(huì)需求，為了追求經(jīng)濟(jì)利益的實(shí)現(xiàn)，教育變成了興趣、娛樂(lè)、技巧和培訓(xùn)，在市場(chǎng)化邏輯的規(guī)范下，教師被徹底職業(yè)化、工具化、商品化。在現(xiàn)代社會(huì)對(duì)神圣化的祛魅與世俗生活的回歸中，價(jià)值理性被消解讓渡于工具理性，大寫(xiě)的教育、知識(shí)和教師身份均在市場(chǎng)化的邏輯、經(jīng)濟(jì)利益的追逐以及個(gè)人欲望的釋放中，被解構(gòu)為最真實(shí)和最徹底的利益機(jī)制。正如羅杰·蓋格對(duì)美國(guó)大學(xué)市場(chǎng)化的實(shí)證研究中所指出的：“總的來(lái)說(shuō)，市場(chǎng)給大學(xué)帶來(lái)了更多的資源、更好的學(xué)生、推進(jìn)知識(shí)的更大能力和美國(guó)經(jīng)濟(jì)中更有生產(chǎn)力的角色，同時(shí)，它也縮小了大學(xué)活動(dòng)的主權(quán)，削弱了它們服務(wù)于公眾的使命，商業(yè)糾紛的增長(zhǎng)至少削弱了它們作為知識(shí)的中立仲裁者這個(gè)特權(quán)角色的潛力?！?/p>

在教育與市場(chǎng)的悖論中，教師所擁有的知識(shí)權(quán)力轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)權(quán)力，教師不過(guò)是為市場(chǎng)需求提供教育產(chǎn)品的服務(wù)者，“專業(yè)人士的腦力勞動(dòng)關(guān)注的是提供服務(wù)，而不是推進(jìn)思想。只要思想包含在專業(yè)任務(wù)的完成中，思想就不是因自身而有價(jià)值，而是作為實(shí)現(xiàn)他們的手段而被重視”。嵌入市場(chǎng)化邏輯中的教師身份，雖然恢復(fù)了自身的經(jīng)濟(jì)權(quán)力訴求，但是不得不將教育倒退為一種生產(chǎn)性活動(dòng)，教師活動(dòng)空間越來(lái)越局限于課堂教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)和技能的傳授，就教師自身而言，越來(lái)越狹隘的專業(yè)化教育分工將教師身份建立在“專業(yè)性”的基礎(chǔ)之上，按照現(xiàn)代管理機(jī)制的績(jī)效主義規(guī)則來(lái)生產(chǎn)“人才”，使教師成為現(xiàn)代教育產(chǎn)業(yè)之中的生產(chǎn)者。然而，“教育應(yīng)該服從于一種偉大的世界秩序，而不是個(gè)別人或集團(tuán)的眼前利益。任何教育企業(yè)化，教育產(chǎn)業(yè)化的念頭都只會(huì)讓這個(gè)世界繼續(xù)以它現(xiàn)有的方式惡化下去”。在教育的市場(chǎng)化、產(chǎn)業(yè)化邏輯中，教師的社會(huì)功能無(wú)論是作為“服務(wù)者”還是“生產(chǎn)者”，都在根本上解構(gòu)了教師的社會(huì)身份。

（二）從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的身份轉(zhuǎn)型：公共知識(shí)分子的邊緣化

隨著中國(guó)教育體制的改革和素質(zhì)教育的施行，教師群體的受教育水平和學(xué)歷層次不斷提高，在接受了正規(guī)的師范教育后或在某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域中具有深入研究才有資格走上講臺(tái)，成為體制內(nèi)的知識(shí)分子。如果說(shuō)在傳統(tǒng)社會(huì)儒家倫理的規(guī)范下，教師身份表現(xiàn)為神圣化的道德人格主體，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師身份理想人格的訴求則表現(xiàn)為具有批判精神和自由理想的公共知識(shí)分子，即“依托其智識(shí)資源，面向受過(guò)教育的廣大社會(huì)公眾，就涉及意識(shí)形態(tài)維度的問(wèn)題發(fā)表高見(jiàn)之人”，教師作為知識(shí)分子的現(xiàn)代社會(huì)身份，使其必須具有某種社會(huì)關(guān)懷和人文精神，“知識(shí)分子對(duì)世道的關(guān)懷不是空洞的，他總是基于自己的專業(yè)立場(chǎng)，基于自己的文化良知。沒(méi)有自身崗位的專業(yè)立場(chǎng)的關(guān)懷常常容易空泛、多變和異化。所以，對(duì)于知識(shí)分子來(lái)說(shuō)首先要有自己的崗位，然后才能論及其他，才能對(duì)國(guó)家有所貢獻(xiàn)”。在從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的社會(huì)變遷中，雖然教師擺脫了神圣化道德人格主體的閾限，但由于其所承擔(dān)的知識(shí)傳播者和教育者的文化功能，仍然必須具備超越職業(yè)化生存的理想信念和價(jià)值關(guān)懷。endprint

教師作為知識(shí)分子的身份是毋庸置疑的，然而“轉(zhuǎn)型時(shí)代的知識(shí)分子，在社會(huì)上他們是游離無(wú)根，在政治上他們是邊緣人物，在文化上他們卻是影響極大的精英階層”。知識(shí)分子在社會(huì)變遷中同時(shí)經(jīng)歷了上述兩種趨勢(shì)，一方面是社會(huì)政治地位的下降，另一方面則是文化影響力的提升。然而，其文化影響力并不體現(xiàn)在作為公共知識(shí)分子的價(jià)值關(guān)懷層面，而是退回到現(xiàn)代社會(huì)學(xué)科建制和專業(yè)化分工的狹隘領(lǐng)域，只有作為某個(gè)領(lǐng)域的專家或?qū)W者，才能夠使其獲得公眾的認(rèn)可，使其知識(shí)話語(yǔ)權(quán)獲得支撐。而參與公共領(lǐng)域、就政治或意識(shí)形態(tài)等公共性問(wèn)題基于學(xué)術(shù)良心向公眾發(fā)表意見(jiàn)的公共知識(shí)分子，弱化、蛻變?yōu)轶w制內(nèi)的知識(shí)分子，專業(yè)化、學(xué)院化和職業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)也使知識(shí)分子越來(lái)越淡出社會(huì)生活實(shí)踐和變革活動(dòng)，被物質(zhì)化、世俗化的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活所裹挾，“規(guī)訓(xùn)社會(huì)發(fā)明的知識(shí)分子的勞動(dòng)分工取消了知識(shí)分子的協(xié)作的實(shí)踐，并且通過(guò)生產(chǎn)知識(shí)/權(quán)力擴(kuò)大和加深霸權(quán)的統(tǒng)治地位”。

如果邊緣化是現(xiàn)代公共知識(shí)分子所遭遇的普遍危機(jī)，與其他領(lǐng)域知識(shí)分子不同的是，教師作為體制內(nèi)的知識(shí)分子，更加依賴于某種教育管理機(jī)制、教育評(píng)價(jià)體制的限制和約束，其悖論在于：一方面教師群體的職業(yè)化、專業(yè)化和受管制化的程度更高；另一方面，由于承載著對(duì)民眾的教育功能，又要求教師群體具備超越職業(yè)化生存的信念理想和價(jià)值關(guān)懷，即擁有公共知識(shí)分子的精神訴求，承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立之精神、自由之思想的社會(huì)責(zé)任和歷史使命。然而“塑造年輕人的態(tài)度和觀念，并由此建構(gòu)集體的世界觀——教師可以說(shuō)是唯一擁有這個(gè)象征和制度權(quán)利的人。正因?yàn)榕囵B(yǎng)和塑造工作的重要性——現(xiàn)實(shí)的或潛在的，尤其教師對(duì)某些社會(huì)團(tuán)體的經(jīng)濟(jì)、政治、思想利益所構(gòu)成的威脅，教師有可能成為矛盾的焦點(diǎn)”。這種社會(huì)關(guān)懷和專業(yè)主義、價(jià)值理性和工具理性之間的斷裂，在教師群體中的體現(xiàn)無(wú)疑是最深刻且充滿悖論的。

（三）新媒體中的教育：知識(shí)話語(yǔ)權(quán)力的失勢(shì)

在從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的歷史變遷中，傳播媒介的革命性變化導(dǎo)致從紙質(zhì)媒介時(shí)代向電子媒介時(shí)代的轉(zhuǎn)變，“信息內(nèi)部交換效率的增加能夠產(chǎn)生一些新的投資渠道，并提高工作領(lǐng)域以及休閑和消費(fèi)領(lǐng)域的生產(chǎn)率，但我堅(jiān)信，技術(shù)革新重構(gòu)的不僅是這種效率的增加，而是身份建構(gòu)方式以及文化中更廣泛而全面的變化”。迅速崛起的新興媒體在很大程度上承擔(dān)起了對(duì)民眾的知識(shí)教育功能和價(jià)值引導(dǎo)功能，使知識(shí)文化從封閉走向開(kāi)放，從精英走向大眾，從陽(yáng)春白雪走向下里巴人，知識(shí)不再為少數(shù)精英知識(shí)分子所獨(dú)占，這在根本上觸動(dòng)了教師在教育中的壟斷地位，導(dǎo)致了教師知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的失勢(shì)。

與模式化、灌輸式的課堂教學(xué)相比，新媒體的信息傳播方式更加具有感性、靈活性、即刻性、可選擇性等特點(diǎn)。建立在交互主體性基礎(chǔ)上的傳播模式更容易被公眾接受和認(rèn)同，大量信息以去中心化的彌散方式傳播，使局限于課堂的教師和學(xué)生之間單向知識(shí)傳授模式受到了沖擊，僵化、死板以及建立在知識(shí)話語(yǔ)權(quán)基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教學(xué)模式受到詬病和批判。一方面，從學(xué)校和課堂能夠獲得的知識(shí)，在新媒體中也能夠得到，電子媒介技術(shù)培植并重塑著現(xiàn)代人的認(rèn)知模式和接受模式，有了問(wèn)題不問(wèn)老師而是問(wèn)“谷歌”和“百度”。發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和多媒體技術(shù)對(duì)學(xué)校和課堂進(jìn)行了補(bǔ)充，公眾可以在課堂外進(jìn)行自我選擇、自我學(xué)習(xí)和自我塑造，這在根本上觸動(dòng)了教師占有知識(shí)、傳播知識(shí)的壟斷地位，使學(xué)校、課堂以及教師失去了知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)。另一方面，知識(shí)走下神壇向信息的轉(zhuǎn)變，也在根本上引起了教育和思想的危機(jī)。在由現(xiàn)代電子媒介技術(shù)所培植、塑造的人類認(rèn)知模式和心智模式中，對(duì)信息的接受取代了對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。信息具有沖擊性、碎片化和實(shí)效性等特點(diǎn)，它只是停留于對(duì)于事實(shí)的精確描述和簡(jiǎn)單確認(rèn)，缺少對(duì)事實(shí)本身的反思、批判和建構(gòu)維度，因此，建立在電子媒介信息傳播基礎(chǔ)上的教育在根本上消解著公眾的思想深度和價(jià)值關(guān)懷。

新興媒體也承擔(dān)著對(duì)公眾的價(jià)值引導(dǎo)功能，但這一維度是以“中性的假面”隱沒(méi)不彰的。對(duì)于公眾的價(jià)值引導(dǎo)功能，在傳統(tǒng)社會(huì)是由作為神圣化道德人格主體的“師者”來(lái)承擔(dān)的，即使在現(xiàn)代社會(huì)也應(yīng)該由具有社會(huì)責(zé)任和良心的公共知識(shí)分子來(lái)承擔(dān)，為國(guó)家的社會(huì)整合和秩序穩(wěn)定奠定重要的價(jià)值認(rèn)同基礎(chǔ)。然而，傳統(tǒng)向現(xiàn)代的社會(huì)變遷伴隨著消解神圣性和崇高性的世俗化進(jìn)程，公眾拒斥神圣化道德符號(hào)的象征作用和示范效應(yīng)，被絕對(duì)的言論自由所吸引，相伴而生的價(jià)值虛無(wú)主義和相對(duì)主義在網(wǎng)絡(luò)中蔓延。在網(wǎng)絡(luò)這一自由的公共空間中，“我說(shuō)故我在”，每個(gè)人都可以自行表達(dá)意見(jiàn)，無(wú)須道德的偽裝與矯飾，追求現(xiàn)實(shí)利益、欲望滿足的極端個(gè)人主義、功利主義以其赤裸裸的真實(shí)性成為自由主義的標(biāo)榜，廣告、時(shí)尚、娛樂(lè)和生活品位等消費(fèi)主義意識(shí)形態(tài)乘虛而入，“一切公眾話語(yǔ)都以?shī)蕵?lè)的方式出現(xiàn)，并成為一種文化精神。我們的政治、宗教、新聞、體育、教育和商業(yè)都心甘情愿地成為娛樂(lè)的附庸，毫無(wú)怨言，甚至無(wú)聲無(wú)息，其結(jié)果是我們成為一個(gè)娛樂(lè)至死的物種”。無(wú)論是傳統(tǒng)的道德人格主體還是現(xiàn)代的公共知識(shí)分子，其對(duì)于公眾的價(jià)值引導(dǎo)功能、社會(huì)意識(shí)整合功能已經(jīng)在很大程度七讓位于網(wǎng)絡(luò)?！爸R(shí)分子集體建構(gòu)的記憶的固定化了的形式一一似乎被絕望地困在了一個(gè)理論和無(wú)效批判的象牙塔上，失去了與日常生活的聯(lián)系，不再能夠控制普通民眾的行為和思想?！?/p>

由新興媒體所塑造的公眾越來(lái)越失去價(jià)值評(píng)價(jià)和道德審視的標(biāo)準(zhǔn)和原則，情緒的宣泄大于理性的反思，娛樂(lè)化的趣味大于批判性的嚴(yán)肅，無(wú)意義的爭(zhēng)執(zhí)大于有意義的建構(gòu)。在這樣一個(gè)由網(wǎng)絡(luò)培植和塑造“烏合之眾”的年代，群體非理性將顛覆神圣性、崇高性作為追求個(gè)性自由解放的出口，教師群體的惡性事件被迅速放大、詬病并成為社會(huì)焦點(diǎn)。在社會(huì)心理機(jī)制上，一方面由于教師群體的神圣化形象作為歷史延續(xù)性已經(jīng)內(nèi)化于民族心理和情感中，導(dǎo)致了公眾極度失望的心理落差；另一方面，對(duì)教師群體妖魔化的惡意炒作和虛假報(bào)道能夠引起巨大的社會(huì)反響和公眾回應(yīng)，也說(shuō)明由網(wǎng)絡(luò)所形成的群體非理性使公眾缺失了獨(dú)立的反思批判能力和公允的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。

三、當(dāng)代中國(guó)社會(huì)變遷中教師身份的倫理建構(gòu)

當(dāng)代中國(guó)社會(huì)變遷中教師身份的被解構(gòu)，不僅是這一群體所遭遇的困境，在根本上也意味著現(xiàn)代社會(huì)世俗化進(jìn)程中知識(shí)、價(jià)值和教育失落的危機(jī)。尼采在《論我們教育機(jī)構(gòu)的未來(lái)》中就已經(jīng)切中了我們這個(gè)時(shí)代的教育貌似相反、實(shí)則相同的兩種傾向：“擴(kuò)大教育的傾向：教育的普及化，使教育淪為謀生的手段?？s小教育的傾向之一，教育的學(xué)術(shù)化，使教育淪為學(xué)術(shù)分工的工廠。兩種傾向在新聞界合流：教育的新聞化，使教育淪為新聞的附庸?！苯處煶绺咝蜗蟮谋唤鈽?gòu)，在一定意義上既是現(xiàn)代性的祛魅性使然，也是因?qū)φ鎸?shí)人性呼喚的吁求。endprint

但值得我們警惕與深思的是，我們決不能跌入同類邏輯的反向發(fā)展，“傳統(tǒng)的英雄觀鼓吹未來(lái)超乎常人的偉大尺度；現(xiàn)代的反英雄則標(biāo)榜真小人的真實(shí)，似乎自私和軟弱不只是人之常情，以為人人都該如此，不只虛浮甚至虛假”。我們必須理性地明白，“我們躲避過(guò)度的崇高，是為了復(fù)現(xiàn)人性的本來(lái)的面目。認(rèn)識(shí)了人性的怯懦與卑下，我們才懂得包容和悲憤，再踏實(shí)地謀求個(gè)人道德上的進(jìn)步和完善；而不是反其道而行，奉怯懦卑下為理想”；我們更必須清醒地意識(shí)到，對(duì)教師群體從崇高形象的崩塌發(fā)展到“叫獸”污名化的態(tài)勢(shì)，不僅是對(duì)教師群體的整體傷害，也是對(duì)學(xué)生群體的整體傷害，更是對(duì)社會(huì)道德的極大破壞。為此，我們必須重建教師形象與教師倫理，但這種重建絕不是回到過(guò)往的“過(guò)度的崇高”，也不能僅僅停留于教師個(gè)人職業(yè)道德約束的規(guī)范層面，而是應(yīng)重新確立教育、知識(shí)、價(jià)值在社會(huì)以及個(gè)體發(fā)展中的根基地位，以及在此基礎(chǔ)上厘清和審視教師身份所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任、義務(wù)和權(quán)力。

教師身份的倫理建構(gòu)意味著與傳統(tǒng)道德象征符號(hào)的剝離。在傳統(tǒng)社會(huì)中，“師者”的多重化社會(huì)功能使其承擔(dān)著超越世俗生活和人性訴求的過(guò)度道德義務(wù)和責(zé)任，對(duì)于教師個(gè)人而言無(wú)疑是一種無(wú)形的道德禁錮，在社會(huì)心理層面也歷史地積淀為公眾所認(rèn)同的道德權(quán)威?；谶^(guò)度道德義務(wù)和責(zé)任所形成的道德權(quán)威會(huì)導(dǎo)致一種極端化的后果：它在給予教師聲望的同時(shí)，使其獲得了一定的社會(huì)權(quán)力，在現(xiàn)實(shí)教育結(jié)構(gòu)中，這種過(guò)高的權(quán)威也會(huì)造成教師權(quán)力的濫用；或者在教師承擔(dān)的道德義務(wù)與所獲得的回報(bào)失衡時(shí)，造成教師個(gè)人巨大的心理落差，使其以極端的方式自我逃遁或反叛傳統(tǒng)；或者教師在做出僭越道德義務(wù)和責(zé)任的行為時(shí)，造成公眾對(duì)于這一群體產(chǎn)生巨大的心理落差。就此而言，教師身份的權(quán)威感或合法性，并不是建立在神圣化道德人格主體的社會(huì)認(rèn)同基礎(chǔ)上，應(yīng)該讓教師走下神壇回歸生活世界成為社會(huì)人，承認(rèn)并尊重其作為現(xiàn)實(shí)個(gè)體在利益和需求上的正當(dāng)權(quán)利，只有跳出對(duì)教師身份神圣性和世俗化二元對(duì)立的道德評(píng)價(jià)范式，澄清社會(huì)結(jié)構(gòu)中教師權(quán)益的正當(dāng)性、合法性，才能夠形成良性、健康的師生關(guān)系。

教師身份的倫理建構(gòu)意味著公共知識(shí)分子社會(huì)責(zé)任的回歸，即成為“以獨(dú)立的身份、借助知識(shí)和精神的力量，對(duì)社會(huì)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的公共關(guān)懷，體現(xiàn)出一種公共良知、有社會(huì)參與意識(shí)的文化人”。承認(rèn)教師作為社會(huì)人在個(gè)體利益和需求上的正當(dāng)性的同時(shí)，不能放棄對(duì)于教師身份所必須承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任的要求，教師身份的權(quán)威感和合法性需要基于公共知識(shí)分子的學(xué)術(shù)良心和批判精神。即使面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值相對(duì)主義和虛無(wú)主義的困境，教師仍然且必須承擔(dān)起價(jià)值引導(dǎo)和社會(huì)整合的重要功能，價(jià)值教育和生命教育是超越專業(yè)化教育和知識(shí)性教育的重要維度之一，“我們永遠(yuǎn)不會(huì)有中立的教育活動(dòng)，無(wú)論作為教育者的我們是否意識(shí)到教育中立性的問(wèn)題……如果教育不能夠中立，那么它的目的旨在感化人，支配人或解放人”。隨著普遍價(jià)值體系和宏大敘事的消解，教師身份權(quán)威感和合法性的建立，教師身份需要從“立法者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣U釋者”。這是由于現(xiàn)代性規(guī)劃之下以“知識(shí)/權(quán)力”共生為基礎(chǔ)、通過(guò)意識(shí)形態(tài)進(jìn)行文化教育從而建立“美好社會(huì)”的知識(shí)話語(yǔ)方式已經(jīng)失效，而“闡釋者角色由形成解釋性話語(yǔ)的活動(dòng)構(gòu)成，這些解釋性話語(yǔ)以某種共同體傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，它的目的就是讓形成于此一共同體傳統(tǒng)之中的話語(yǔ)，能夠被形成于彼一共同體傳統(tǒng)之中的知識(shí)系統(tǒng)所理解”。這一方面意味著維護(hù)教育的相對(duì)獨(dú)立性和權(quán)威性，向?qū)W生傳授專業(yè)性知識(shí)和技能，另一方面意味著將自由、公平、正義等公共理性融入教育實(shí)踐中，“從蔑視和掩蓋人生意義問(wèn)題的力量的手中奪回這個(gè)問(wèn)題……恢復(fù)開(kāi)放性和驚異”，在開(kāi)放性的闡釋和對(duì)話中實(shí)現(xiàn)教育改造社會(huì)的功能。

教師身份的倫理建構(gòu)意味著與網(wǎng)絡(luò)、媒體爭(zhēng)奪知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)。按照當(dāng)下對(duì)待網(wǎng)絡(luò)和媒體的中立化態(tài)度，更多人強(qiáng)調(diào)以網(wǎng)絡(luò)和媒體技術(shù)補(bǔ)充學(xué)校教育和課堂教育，似乎網(wǎng)絡(luò)和媒體作為一種工具化的手段服從于教育的價(jià)值和目的。網(wǎng)絡(luò)和媒體的信息化彌散傳播方式對(duì)主體接受方式和心智模式的建構(gòu)、對(duì)思想深度的夷平和價(jià)值關(guān)懷的消解是需要質(zhì)疑和批判的。教師作為公共知識(shí)分子責(zé)任倫理的回歸，需要以其學(xué)術(shù)良心面對(duì)公眾，參與公共生活，對(duì)意識(shí)形態(tài)或政治性公共問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)，即成為“有能力向（to）公眾以及為公眾（for）來(lái)代表、具現(xiàn)、表明訊息、觀點(diǎn)、態(tài)度、哲學(xué)或意見(jiàn)的個(gè)人”。正如葛蘭西所強(qiáng)調(diào)的，有機(jī)知識(shí)分子需要在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)中發(fā)揮中堅(jiān)力量，開(kāi)啟民眾自覺(jué)的政治實(shí)踐意識(shí)，從超越專業(yè)的社會(huì)分工、參與社會(huì)集體意志、政治和倫理意識(shí)形態(tài)建構(gòu)的角度來(lái)理解知識(shí)分子的社會(huì)地位，按照鮑曼的說(shuō)法，“重申并復(fù)興知識(shí)分子在啟蒙時(shí)代的社會(huì)核心地位，重申并復(fù)興知識(shí)分子在啟蒙時(shí)代的與知識(shí)生產(chǎn)和傳播相關(guān)的總體性關(guān)懷”。

教師身份回歸生活世界，需要還原教師和學(xué)生之間最真實(shí)的人倫關(guān)系。傳統(tǒng)社會(huì)中的師生關(guān)系無(wú)法延續(xù)，灌輸、規(guī)訓(xùn)的道德說(shuō)教必然遭到學(xué)生的反抗，但是如果教師退回到專業(yè)領(lǐng)域僅僅成為知識(shí)的生產(chǎn)者和服務(wù)者，其身份的存在感也會(huì)受到來(lái)自網(wǎng)絡(luò)和媒體力量的顛覆甚至被取代。上述尷尬意味著，必須超越專業(yè)主義、職業(yè)化生存和市場(chǎng)化邏輯，因?yàn)檎沁@些“扼殺嚴(yán)肅辯論的政治正確性文化；追求名利，不再專注于作為整體的生活；盲目接受隱藏和否定我們?nèi)说臈l件的科學(xué)和技術(shù)。正是這些東西現(xiàn)在把生活藝術(shù)的觀念置于風(fēng)險(xiǎn)之中”。在現(xiàn)代社會(huì)重新建構(gòu)教師身份的社會(huì)認(rèn)同和自我認(rèn)同，意味著教師責(zé)任倫理的回歸，即作為現(xiàn)代公共知識(shí)分子，承擔(dān)起對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育和價(jià)值教育的社會(huì)責(zé)任和歷史使命，使教師群體能夠基于“如何更好”來(lái)建構(gòu)自己的職業(yè)理想和價(jià)值信念。

責(zé)任編輯：楊義芹endprint