劉 瀝

(四川師范大學基礎(chǔ)教學學院，成都 610068)

一、引言

隨著語際語用學(interlanguage pragmatics)的發(fā)展，旨在提高學習者語用意識、增強語用能力的教學目前已受到國內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注。Leech最早對“語用能力”作出了界定，他指出語用能力可以分為語用語言能力(pragmalinguistics)和社交語用能力(sociopragmatics)，語用語言能力涉及語言的使用規(guī)則，既包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力，又包括在一定的語境中正確使用語言形式以實施交際功能的能力;而社交語用能力指遵循語言使用的社會規(guī)則進行得體交際的能力，它是更高層次上的語用能力［1］。Bachman后來又把語用能力分為以言行事能力和社會語言學能力［2］，前者指有關(guān)言語行為的知識以及如何實施交際行為的能力;后者指根據(jù)語境條件恰當使用語言的能力，包括言語行為和交際策略的選擇［3］。

從20世紀90年代開始，語用能力的可教性成為二語語用習得研究的一個重要課題。Rose等首先針對語用學的可教性問題展開實驗論證，結(jié)果顯示語用能力是可教的［4］。此后大量研究者以言語行為策略為教學目標，采用明示(explicit)和暗示(implicit)教學法進行實驗研究，證實了語用能力的可教性和可學性。明示教學法又稱顯性教學法，指教師明確解釋規(guī)則，要求學生注意某一語言形式，并對元語言規(guī)則進行總結(jié);暗示教學法又稱隱性教學法，指教師不強調(diào)元語用規(guī)則的解釋，而是通過事例和交際活動等語言使用過程使學生達到對語用規(guī)律的掌握［5］。Rose等曾用明示法和暗示法教授香港大學生“稱贊”和“回應(yīng)”的言語行為，學習效果表明這兩種方式對學生語用語言學水平的提高均有幫助［4］。Tateyama用明示教學法對日本外語初學者進行了“感謝”和“道歉”語用策略的教學，結(jié)果顯示語際語用能力對初學者而言也可教［6］。Soler通過試驗發(fā)現(xiàn)課堂教學能使學生增強恰當?shù)皿w表達“請求”的意識［7］。此外，段玲俐對國外有關(guān)語用的可教性研究做了詳盡的綜述，為國內(nèi)的研究者和教學者探討語用教學提供了一定的參照［8］。

二、語用教學模式研究現(xiàn)狀

盡管目前語用教學已經(jīng)得到國內(nèi)外學者的廣泛關(guān)注，但是系統(tǒng)探討語用教學模式的研究仍然較少。Olshtain等設(shè)計了言語行為的簡略教學模式:接觸最典型的策略形式→闡釋在某特定場合影響語用選擇的諸多因素→在真實條件下實踐使用言語行為→總結(jié)本族語和目標語在表達同一功能上的異同［9］。此后，Judd又提出了語用教學的3大步驟:結(jié)合學習者的實際需要講解學習內(nèi)容;演示言語行為策略以增強學習者實際運用言語結(jié)構(gòu)的技巧;利用控制性產(chǎn)出活動(controlled productive activity)和自由整合活動(free integrative activity)體驗言語施事行為［10］。在此基礎(chǔ)上，Matínez －Flor詳細闡釋了外語課堂上發(fā)展語用能力的6Rs教學路徑，即研究(Researching)→反思(reflecting)→接受(receiving)→理論(reasoning)→排演(rehearsing)→修正(revising)，“研究”意為教師向?qū)W生簡要介紹語用理論和研究成果;“反思”意為學生思考本族語中某個言語行為的語用規(guī)則和特征;“接受”具體指學生接受有關(guān)外語語用語言形式和語用策略的顯性教學;“理論”指向社會語用角度，讓學生理解領(lǐng)悟決定言語行為形式的社會因素;“排演”即為采用控制性和自由的口語、筆語產(chǎn)出活動實踐以言行事;“修正”指教師修改指正學生在自由產(chǎn)出活動中所犯的錯誤［11］。

我國有關(guān)語用教學的研究，大多集中于探討怎樣在外語課堂上融入語用教學，提高學生的語用意識，僅有戴煒棟曾介紹過二語語用習得的課堂教學模式。戴煒棟認為課堂語用教學應(yīng)采用顯性教學法，首先提供元語用信息，講解某一言語行為的功能和用法;其次提供給學生真實的語境，如目的語影片或短劇片斷;然后給學生提供操作性強的交際機會，諸如角色扮演;最后及時反饋學生的言語行為，強化正確的語用習得，糾正語用失誤以減少語用石化(pragmatic fossilization)［5］。

三、以言行事為核心的明示語用教學

(一)依據(jù)

在闡釋以言行事為核心的明示語用教學模式之前，本文先從教授語用、明示課堂教學和以言行事3方面分析采用該語用教學模式的依據(jù)。

1．語用教學的依據(jù)

研究表明學習者的語法發(fā)展與語用發(fā)展并非同步進行，語法水平高的學生并不一定具有相應(yīng)的語用能力。語言學習者往往不能理解言語行為的隱含意義或是不能用恰當?shù)恼Z言方式以言行事，從而產(chǎn)生語用失誤，而語用失誤又可能使說話者顯得粗魯或是武斷進而影響交際活動的順利進行，因此在外語教學中教師在教語言結(jié)構(gòu)的同時應(yīng)注重語用的教學。實驗證明，直接的語用引導和大量的語言實踐對語用知識的獲取和語用能力、交際能力的培養(yǎng)會產(chǎn)生較大的積極效果［12］。然而長期以來，我國外語界一直強調(diào)對語言系統(tǒng)的教學而對語言的運用重視不夠，“啞巴英語”、“聾子英語”的現(xiàn)象依然存在，這正是語用能力匱乏的直接表現(xiàn)［3］。Bardovi等曾指出目標語語用能力欠缺的根源在于語用信息輸入不夠，教學中應(yīng)增加外語學習者參與并獲取外語語用信息的機會，擴大語用輸入［13］。

2．采用明示課堂教學的依據(jù)

Kasper和Rose最先提出教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)以語用教學為目的的有計劃的課堂教學［12］。在外語學習環(huán)境中，由于學習者缺乏真實的語用場景，因此課堂是培養(yǎng)學生語用能力的必要場所。教室是討論解釋語用規(guī)則、對比不同用法的理想地方，是嘗試運用新形式或新策略最安全的試驗場所，教師和同伴的反饋可以幫助改進學生的語言使用。通過各種課堂教學活動，學生能夠提高語用意識，增強語用能力，教師應(yīng)充分利用課堂活動與教學材料，最大程度地推動外語學習者的語用發(fā)展。同時，教學方式應(yīng)采用明示法，因為明示法對提高學習者的語用意識、習得語用套語更為有效［6］。

3．實施以言行事為核心的教學模式的依據(jù)

英國哲學家J．L．Austin提出的言語行為理論(Speech Act Theory)中一個重要的思想便是“以言行事”。他指出，語句在表達字面含義、發(fā)出一連串有意義詞語的同時，也完成了各種行為，諸如承諾、期待、贊同、致謝、道歉、反對、放棄、拒絕等。之后，塞爾把一個言語行為明確界定為“語言交流最基本或最小的單位”?！耙匝孕惺隆苯沂玖苏Z言運用的實質(zhì)，人們使用語言正是為了表達言外之力(illocutionary force)，并收到言后效果(perlocutionary effect)，因此如何有效地以言行事是語用學和外語教學不容忽視的重要話題［14］。外語教學的一個重要目的就是使學習者得體地使用目的語，《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》也明確要求學生能夠準確掌握詢問、請求、建議、忠告等交際語言，在不同場合、對不同的人用恰當?shù)皿w的語言形式體現(xiàn)不同的交際功能。由此，言語行為理論，作為培養(yǎng)學生語言綜合能力尤其是交際能力的鑰匙，應(yīng)該成為語用教學的中心。

(二)明示語用教學具體模式

教師在語用教學中直接提供元語用信息，明確教授語用語言和社交語用知識，介紹具體語境中的語言形式和功能匹配，強調(diào)社會因素在交際中的作用。教學的核心內(nèi)容為常見的言語行為(即“以言行事”)，如抱怨、感謝、拒絕、贊揚、要求、建議等。教學模式由以下6個環(huán)節(jié)組成。

1．教師介紹言語行為理論的相關(guān)語用知識

教師講解影響交際中得體表達的社會因素:社會地位(social distance)、相對權(quán)利(relative power)、言語行為本身所固有的強加的絕對級別(absolute ranking of imposion)［15］。這 3 種因素決定了在不同場合同一語用功能的表達具有多樣性，教師應(yīng)在課堂上講授并舉例闡述這個重要的語用知識。下面以“要求”(requirement)的言語行為舉例，母親對調(diào)皮的小男孩說“I ask you to behave yourself(直接策略);老師對學生說“I would like you to finish the task by the end of the month”(基于說者的常規(guī)間接策略);職員對經(jīng)理說“Would you give the industrious employees some extra rewards?”(基于聽者的常規(guī)間接策略)。由以上例句可見:同是提出要求，不同的社會因素決定了不同的言語行為表達方式。此外，言語行為在特定的場合具有靈活性，并不拘泥于某一種固化的語用規(guī)范(pragmatic routines)。如課本上講到一個中學生去機場接好朋友(“問候”的言語行為)，他會說“Hello，Harvey．How was the flight?I see you got a new bag．”但是在實際生活中，我們會聽到“Hey，man － What’s happening?I like your bag．It is awesome．”再如一個對“稱贊”回應(yīng)的例子:“－What a beautiful dress!”“－Thank you．I am glad you like it．”對于這種直接接受稱贊的句子在很多課本上介紹，然而在實際的“稱贊語用場合中會有不同的回應(yīng)策略。如下例:“－That is a cute dress you are wearing．”“ － Really?The old rag?I got it at the Salvation Army for MYM2．00!”有研究顯示美國人在僅三分之一的場合直接接受稱贊，在其他場合會采取緩和(mitigate)、拒絕(reject)、不回應(yīng)(no response)等策略［16］。以上語用知識和例子的講解能使學生提高“注意”(noticing)意識，幫助他們增強對語用學的理性認識。

2．學生收集和匯報母語中的“以言行事”材料

學生懂得了基本的言語行為理論以后，教師開始講解某個具體的言語行為知識。事前教師可以讓學生觀察并記錄該言語行為在母語中的使用，并讓他們依據(jù)不同場景、不同社會語用因素，寫出至少3個言語行為范例并完成表1。

表1 母語語用資料收集表

課堂上學生首先分組討論各自采集的言語行為素材，以接觸更多的語用實例，更多地感受交際中言語行為的動態(tài)性。然后教師組織學生以小組為單位向全班匯報他們收集的同一言語行為的不同語用形式和語用策略，并簡要分析不同社會因素(如社會地位、性別、年齡)對言語行為的影響。這樣的活動旨在使學生關(guān)注日常生活中的母語語用材料，提高他們對言語行為的敏感性，并增強他們的語用意識和學習積極性。

3．講解元語用信息

在學生理解了母語言語行為的表達之后，教師具體講解外語中該言語行為的使用場合或?qū)崿F(xiàn)的功能并呈現(xiàn)給他們一系列的策略形式，讓他們比較母語和目的語語用表達的異同，從而積極利用語用正遷移，避免負遷移造成的語用失誤。下面作者以“拒絕”的言語行為教授為例。

(1)“拒絕”使用的場合:回應(yīng)要求、邀請、提供建議。

(2)“拒絕”策略的種類，一是直接型策略:使用施事動詞，如I refuse;使用否定詞，如 No/I can’t/I won’t/I don’t think so．二是間接型策略:表達遺憾:I am sorry/I feel terrible;表達愿望(虛擬語氣):I wish I could help you;解釋原因:My children will be home that night/I have a headache;做出其他可能的選擇:I’d rather…/I’d prefer…/why don’t you ask someone else;許諾下次“接受”:I’ll do it next time/I promise I will;回避:沉默、猶豫、話題轉(zhuǎn)換。

(3)“拒絕”遵循的順序。多數(shù)言語行為都有前置和后置系列［17］。拒絕通常由拒絕前、拒絕、拒絕后3部分語用策略組成。前策略起預示作用，后策略則起強調(diào)、緩解和總結(jié)的作用。如下例職員拒絕老板提出的額外工作兩小時的要求:

－ I’m wondering if you might be able to stay a bit late this evening，say，until about 9:00 pm or so．－Uh，I’d really like to，but(拒絕前策略:陳述正面觀點，預示“拒絕”言行)

I can’t．(拒絕直接性策略)

I am sorry I have plans．I really can’t stay．(拒絕后策略:緩解并總結(jié)“拒絕”行為)

(4)漢語中的“拒絕”言語行為。中文的拒絕分為實質(zhì)性拒絕(substantive refusal)和禮節(jié)性拒絕(ritual refusal)兩種。前者的策略形式通常為:間接拒絕+提供拒絕的理由+其他選擇的可能性。如上例加班的事，職員會說:“不好意思，我有一個很重要的約會，能不能另找人加班?”而禮節(jié)性拒絕并非本意的拒絕，中國人為了遵循面子原則，在“接受”言行發(fā)出之前會禮節(jié)性地拒絕多次，這點在英語語用中實屬空缺。

4．輸入真實的語用材料

學生對言語行為的語用形式熟悉以后，教師選取合適的視聽材料、目的語影片或短劇給學生提供真實的語言語用輸入。教師可以在言語行為引出之前，暫停播放語用材料，讓學生完成表2以使他們獨立思考語用實現(xiàn)的情境。

表2 語用情境

學生完成表2之后，教師播放完整的語用資料，并要求學生用筆記錄或口頭重復視聽材料中的言語行為的表達方式。在此過程中，學生結(jié)合表2的內(nèi)容分析體會怎樣在真實的環(huán)境下根據(jù)不同的社會因素選擇得體的語用形式。隨后教師指導學生總結(jié)出以下社交語用規(guī)律，見表3。

表3 社交語用因素與禮貌效應(yīng)

此外，在視聽材料的輸入過程中，教師還可以引導學生注意一些非言語(non-verbal)信息以習得更廣的語用標記(pragmatic marker)。

5．創(chuàng)設(shè)口頭和書面的語用交際機會

在學生習得了大量真實的語用材料以后，教師應(yīng)該組織他們進行角色扮演。學生可以扮演課堂上介紹過的影片或短劇中的角色，實踐“以言行事”以鞏固所學的語用語言知識。教師也可以改變場景設(shè)置，讓學生做后續(xù)排演。另外，學生還可以自主編劇，綜合所學的多種言語行為策略，進行大量的語用交際實踐。書面練習則可以設(shè)立不同的語用場景讓學生給不同的角色寫電子郵件，對象可擬為好友、校長或是經(jīng)理，收信人為任課老師或是學習同伴。這種仿真的書面語用產(chǎn)出途徑可以增加學習者的語用交際機會，并加強師－生和生－生之間的互動。除此之外，教師可以鼓勵學生通過電腦中介溝通(CMC)、電子郵件(E-mail)、網(wǎng)上協(xié)助學習(E-Tandem)等多種現(xiàn)代手段與以目的語為母語的朋友交流，在真實的語用環(huán)境中不斷提高語用能力。

6．提供及時反饋，進行綜合性語用測試

每次語用交際活動結(jié)束之后，教師應(yīng)引導學生對同伴在活動中的表現(xiàn)做出正確的評價，并給予建設(shè)性的反饋意見，這樣有助于在語用發(fā)展中發(fā)揮同伴的“支架”作用從而強化學生正確的語用習得，避免或減少語用失誤。同時在學生學習到一定程度以后，教師應(yīng)依據(jù)已經(jīng)教授的言語行為知識和策略對學生進行結(jié)合語言使用的動態(tài)語境因素的語用能力測試。測量工具主要包括話語完成測試(Discourse completion task)，多次話論的話語完成測試(Multiple-rejoinder DCT)，多項選擇(Multiple-choice)和角色扮演(Role-play)。

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