朱于新

傳統(tǒng)的語文教學把語文學習看作是一種獲取“知識”的過程，而不是一種習得“能力”的過程。教師主要擔當著語文知識傳授者的角色，學生則成為被動的語言知識的接受者。這種單向傳導式的，以注重語文知識傳授而忽視語文綜合能力和情感態(tài)度培養(yǎng)為特征的語文課堂教學，是導致語文教學效率低下的主要原因。如果用學科性質規(guī)定學科的教學內容，就會把學科教學引向片面、僵化的歧路。語文教學應該從“工具論”“人文性”的無謂爭論中解脫出來，恢復它固有的言語實踐地位。語文教學應該堅定地走生命化深度言語實踐之路，不能種了別的學科的“田”而荒了自家的“地”。

一、語文教學的主旋律是言語實踐

無論教學理論怎樣的眼花繚亂，語文課堂如何變化多樣，語文教學都必須按照語言文字的特點和規(guī)律來開展。語文教學的起點和核心應該是咬文嚼字，即學生在教師指導下，完成對語言文字的理解、體驗、感悟、品評和運用。不管是“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，還是“滔天的暴雨滂滂沛沛撲來，強勁的電琵琶忐忐忑忑忐忐忑忑，彈動屋瓦的驚悸騰騰欲掀起”，認真讀讀，細細品味，漢語所特有的平平仄仄仄平平自然會流淌出來，蔓延開去。而美麗可愛的漢語，余韻裊裊幾千年，飄到現(xiàn)在，很多已化作成語，永遠固定下來，成為展現(xiàn)中華語言魅力的絢麗豐碑。

語文教學應該包括聽、說、讀、寫等多個方面，而一切的著力點應該是在語言上。任何脫離了語言的語文教學，無異于空中樓閣、海市蜃樓，就算精彩絕倫，也因為缺少生命力而顯得蒼白。呂叔湘先生就曾說過，不抓語言的語文教學是“半身不遂的教學”。這樣的論述讓人膽戰(zhàn)心驚。我們有多久沒有上過一節(jié)不用多媒體的公開課，我們有多久沒有讓學生進行實實在在的“讀”書，我們有多久沒有讓學生進行字字句句的“品”書，這樣的課堂豈不是“病入膏肓”？要想讓閱讀教學回歸本色，我們必須要扎扎實實地學，真真切切地悟，緊抓文本關鍵處，將聽、說、讀、寫融入課堂全過程，彰顯濃濃的語文味。學習了高爾斯華綏的《品質》，教師可以指導學生給鞋匠格斯拉寫墓志銘。示例：一個窮苦的鞋匠，樸實的像塊皮革。一生只做一件事——用盡心血制作靴子，盡善盡美，死而無憾。他是手藝高超與人格高尚的完美結合。學習了楊絳的《老王》，教師也可以指導學生給車夫老王寫頒獎詞。示例如下：生活艱辛不改善良本性，雖然只有一只好眼，卻能識人性善良，人品高下。文革期間熱心幫助楊絳一家，表現(xiàn)出人性之美，閃耀著底層的光輝。重視言語實踐活動是語文教學的康莊大道，也是提高學生語文素養(yǎng)的不二法門。

二、語文教學更應該是生命化言語實踐活動

語言與精神、思維緊密結合在一起。學習語言的過程也是人的生命、心靈、精神律動的過程，是人實現(xiàn)自我成長的過程，是激發(fā)人創(chuàng)造力與生命力的過程。語文教育的核心目標在于提高學生的語言能力。這個目標分為顯性目標，即聽說讀寫思等的語言能力的提高；隱性目標，即生命的成長，文化的涵養(yǎng)，心靈世界的豐富，精神境界的美好等。如果語文教育忽視奠基個體精神基礎的“隱性”目標的話，那么，外在顯性的所謂語言能力的提升也很難達成。精神成長與言語提高并駕齊驅，可以有效培養(yǎng)學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用語言文字，豐富語言積累，形成語感，發(fā)展思維，提高閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，并且在言語實踐活動中促進德、智、體、美的和諧發(fā)展，提升學生的品德修養(yǎng)與審美情趣，逐步形成良好的個性與健全的人格?？梢?，一堂好的語文課應該取意于精神，落腳于語言。例如史鐵生的散文《我與地壇》，語言樸實無華，卻蘊含了作者刻骨銘心的親情。怎樣才能使學生也有同樣的感受體驗呢？教師在處理教材時應當精心設計，想方設法創(chuàng)設教學情景，激發(fā)學生將個體體驗、思考與文本聯(lián)系起來，讓他們的心與文本產生共鳴。在教學過程中，筆者特意指導學生關注這句話：“我真想告誡所有長大了的男孩子，千萬不要跟母親來這套倔強，羞澀就更不必，我已經懂了，可我已經來不及了?！辈⑶以O置了這樣一個問題：這句話有哪些豐富的內涵？聯(lián)系你的成長經歷，你有什么話要講嗎？讓筆者感到驚奇的是，面對這個問題，很多平時比較頑皮的學生都主動站起來表達自己的理解，并很深情地談了自己的不懂事行為，表達自己的愧疚之情。很多學生還寫出雖稚嫩但充滿感念與激情的讀后感。

生命化言語實踐活動是一個由“言”到“意”、由“意”到“言”的多次循環(huán)轉換的過程。教師應該通過多種教學途徑，立足于言語形式的培養(yǎng)，通過語言文字符號，觸發(fā)和激活閱讀感受，培養(yǎng)學生的語言能力，使學生正確理解作品的內容，體會言語魅力，培養(yǎng)審美情感。王尚文教授指出：“關注言語形式的新穎性、獨特性，這是語文閱讀教學的最佳切入點，最佳生長點?！币虼耍喿x教學要細讀文本，讓學生“得意”、“得言”，進而“得法”。注重發(fā)現(xiàn)“語用”的秘密，取舍有度，把培養(yǎng)學生的“語用”能力進行到底。例如在教學《邊城》時，文中寫到翠翠的心里有“薄薄的凄涼”，要帶領學生走進翠翠的內心世界，就要引導學生理解這種“薄薄的凄涼”。筆者抓住這個契機，讓學生結合自己的經歷和體驗以“我的心里有薄薄的凄涼”為開頭說一段話。每個學生都有著豐富的內心世界，有著不一樣的情感體驗。他們移情換位，選擇記憶深刻的事來說，不但有話可說，而且具體真實，敘述井井有條。可見，教師尊重學生的情感體驗，讓學生大膽地想，大膽地說，讓學生暢談自己的學習所得和獨特體會，聯(lián)系自己所積累的生活與知識經驗，讓學生表達個體獨特的感受和認識，就能使語文教學煥發(fā)出生命活力。

三、高中語文閱讀教學應當開掘一定的“深度”

生命化深度語文閱讀教學指的是高中語文以言語實踐為載體，通過多維對話的過程，深入建構學習內容的意義，完成自我理解，使生命個體在教與學的過程中感受智慧的碰撞，情感的升華，心靈的啟迪，從而使師生雙方都能得到自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)。它強調語文教學的終極關懷，要求教師和學生的生命在場，靈魂受到觸動！把人的創(chuàng)造力誘導出來，將生命感、價值感喚醒！從理性生活、道德生活、審美生活等方面重建教師和學生的精神生活！它的主要特征是：整體性、體驗性、深刻性、活動性、自主性、生成性、超越性和幸福性。例如在學習余光中的《聽聽那冷雨》時，讓學生結合自己的經歷或感受找出文中令自己感動的句子。學生紛紛結合自己的生活經歷對文本做出富有個性化的解讀。

學生1：作者聽雨，是在聽得人生，這三個階段給人的感覺一定是不相同的，少年時候，年幼無知，在燈下聽著雨聲，聽著故事，給人一種溫馨，就像我們現(xiàn)在的90后；中年聽雨，一個“客舟”表明了那種漂泊異鄉(xiāng)的滄桑；老年聽雨在僧廬下，卻想到了亡宋之痛，想到了祖國的分裂狀態(tài)，心中多了一種濃濃的傷感。中老年聽雨的感受我們很難理解，但是終有一天會明白的。

學生2：讀余光中的這篇文章，我讀出了一種惋惜之情。文中的古屋聽雨，是如何之詩意，如何之愜意啊。聽雨之纖纖細手拂弄著無數(shù)黑鍵啊灰鍵，把晌午奏成黃昏，聽那點點滴滴點點，忐忐忑忑，忐忐忑忑，綿綿瀟瀟綿綿。一陣冷雨，把冬落成了春，把夏又拂成了秋。而如今之臺灣，雨點卻只能溶在水泥里，雨已成了沒有音韻的樂音，瓦的歌唱已成絕響：雨來時，已不再，叢葉嘈嘈切切，不再閃動那濕濕的綠光，鳥聲減了，蛙聲沉了，蟲吟沒了。只是嘆息，只是后悔，千片萬片的瓦響已成了腦海中的一隅思念和回憶。

學生3：這種中國式的惋惜，是一種懷舊，是一種思念，是一種對祖國、對大陸、對家鄉(xiāng)的思念。一位老人對大陸統(tǒng)一的期盼！

……

多么充滿詩意的回答?。《嗝闯墒旌屠硇缘睦斫?！這樣的課堂難道不令人陶醉嗎？

因此，生命化深度閱讀教學體現(xiàn)一個“慢”字：不為盲目預設的太多目標而疲于奔命，不為蜻蜓點水的教學流程所一味牽引，而是慢嚼細咽，品出味道，品出深度。

生命化深度閱讀教學體現(xiàn)一個“實”字：課堂自然得如同生活一樣，沒有矯飾，沒有做作，平等對話，如話家常。

生命化深度閱讀教學體現(xiàn)一個“美”字：充分挖掘作品的審美因素，引導學生涵泳、體味、聯(lián)想、想象……獲得審美的愉悅和理性的啟迪……通過詩性的教化來培育人性的詩意，由“思”抵達“詩”。

當然，閱讀本身不是終極目標，學生還要從接受走向創(chuàng)造，從閱讀走向寫作。生命化深度寫作教學應該讓學生展現(xiàn)真實的自我，抒發(fā)真實情感，這是寫作教學的理想狀態(tài)。教師應該適應學生生命個體成長的特點，善于讓學生把內部語言愉快地轉化為外部語言，讓每個學生樂于寫作文，寫出好作文。同時指導學生按照一定的規(guī)范自改作文，不斷增強自我完善的意識。教師自己也應該成為熱情而自覺的寫作者，以此促進學生的生命化深度寫作。

[作者通聯(lián)：浙江臺州溫嶺市之江高級中學]